Формирование регуляционной подсистемы ФСЯР

Развитие операций серийной организации слогов на уровне слова

Развитие способности к серийной организации слогов в слове, то есть овладение слоговой структурой слов, начинается одновременно с формированием навыков произнесения звуков и слогов. С когнитивной точки зрения ребенок на этом пути решает два ряда проблем:

а) программирование и воспроизведение цепочки слогов в определенной временной последовательности,

б) плавное, автоматизированное переключение с одной слоговой артикулемы на другую с акцентированной артикуляцией одного из слогов (ударного), то есть воспроизведение «кинетической мелодии» (по А. Р. Лурия).

В рамках моторной программы фонетического слова операции моторной реализации основных дифференциальных признаков фонем находятся в некоторой степени в антагонистических, конкурентных отношениях с операциями линейной организации серии слогов в слове (Vihman M., 1988). Поэтому ребенку приходится делать выбор: сохранить фонетические признаки звуков или слоговую структуру слова. Еще И. А. Сикорский (1889) описал две категории детей, по-разному решающих эту дилемму. Одни отдают приоритет ритмико-интонационной структуре слова, упрощая дифференциальные признаки фонем посредством ассимиляции, редупликации (соблюдая «принцип гармонии»), пропуская согласные, и воспроизводят просодическую огибающую, контур слова. Например: /рарака/, /abati/ или /аака/ — собака. Другие упрощают слоговую структуру слова, звуконаполнение, контролируя правильность артикуляции звуков: /toki/ — цветочки, /gat'/ — гулять. Наблюдения фактов слоговой элизии приводились в работах многих исследователей (Ки-терман Б., 1913, Гвоздев А. Н., 1948, Жукова Н. С, 1994, Ferguson С. А., 1978, Bernthal J., Bankson N., 1988). Наиболее часто при слоговой элизии сохраняется ударный слог. Следовательно, акцентная структура слова является особенно устойчивой. Поскольку акцентированность мыслима лишь при существовании образа целого, логично предположить, что внутренняя, ментальная репрезентация слова уже в раннем периоде речевого онтогенеза носит целостный, синкретичный характер. Это согласует с «просодической моделью», описанной выше.

С момента произнесения ребенком первых слов и на протяжении всего периода речевого онтогенеза регуляционная подсистема совершенствуется, ее стратегии усложняются. Это проявляется не только в прогрессе способностей к порождению высказываний, но и в оптимизации, росте дифференцированное стратегий коммуникативно-речевой деятельности. Изменения степеней функциональной зрелости обоих вышеперечисленных уровней регуляционной подсистемы происходят в онтогенезе гетерохронно.

Операционально-динамический уровень регуляции обнаруживает себя довольно рано: уже на втором году жизни. Проявляется это в использовании детьми разных стратегий упрощения речевых задач для достижения коммуникативных целей в условиях ограниченных психофизиологических возможностей. Более подробно эти стратегии будут обсуждены ниже. По существу это отражает базовый принцип «минимального обеспечения» в развитии функциональных систем головного мозга, сформулированный и экспериментально обоснованный в работах П. К. Анохина (1975). На начальных этапах онтогенеза жизненно важные функции в упрощенном виде реализуются на основе ограниченного, минимально необходимого нейрофизиологического обеспечения. На ранних этапах речевого развития иллюстрацией действия этого принципа могут являться характеристики звуков раннего онтогенеза и особенности звукослоговой структуры ранних слов. Звуки раннего онтогенеза характеризуются максимальной операциональной простотой регуляции движения и минимальной комплексностью артикуляторного акта. Примером тому являются итерационные комплексы (би-би, ко-ко). Принцип «гармонии» в звуковом составе ранних слов сохраняет свое влияние до момента появления первых фраз. Он приводит к максимальной близости и единообразию звуков, входящих в одно слово или синтагму, что значительно упрощает задачи фонологического программирования и моторной реализации. Как отмечалось выше, это вызывает феномены ассимиляции и итерации в ранних словах ребенка.

Следующий этап прироста регуляционных и ресурсных возможностей состоит в появлении двухсловных сочетаний и раннего синтаксиса. По существу это предполагает способность осуществления в параллельном режиме двух категорий операций: синтаксических и артикуляторных. Следующий шаг, резко повышающий сложность и комплексность одновременно совершаемых операций, — овладение словоизменением. Это требует значительных когнитивных и энергетических ресурсов. Ресурсный дефицит в случае патологии приводит к запаздыванию этого этапа и редукции ряда операций: употреблению некоторых флексий при значительной фонологической редукции основы слова. Автоматизация операций предшествующего периода высвобождает резервы и позволяет освоить новые фонологические или грамматические операции, повышая суммарную степень комплексности выполняемых когнитивных операций в процессе порождения высказывания. Слабость, незрелость операционно-динамического уровня регуляционной системы приводит к высокой контекстуальной зависимости допускаемых ошибок: чем выше комплексность высказывания, тем больше ошибок и тем они вариабельнее. Другим примером слабости этого уровня могут быть особенности речевого поведения в разных ситуациях у детей с отклонением речевого развития на стадии частичной компенсации. Например, ребенок демонстрирует фонетически правильную речь в кабинете логопеда, в разговоре со взрослым, но регрессирует к дефектному произношению в общении со сверстниками.

Коммуникативно-речевой уровень регуляционной подсистемы достигает заметной функциональной зрелости позднее: в дошкольном возрасте, когда формируется способность к произвольному управлению прагматическим аспектом речевой деятельности, то есть структурой, стилистикой текстов соответственно коммуникативной ситуации. Наиболее ярко новые возможности детей проявляют себя в овладении таким речевым жанром, как «разговорная речь» (Фрумкина R M., 2001, Седов К. Ф., 2001). «Речь для взрослых», «речь для повседневного общения со сверстниками» и «речь для себя» (так называемая «эгоцентрическая речь», аутодиалоги, «квазидиалоги») начинают заметно различаться не только по стилистике, но и по словарному составу, грамматическому и синтаксическому оформлению (Рузская А. Г., 1989,АрушановаА. Г. 1999, Елисеева М. Б., 2001, Юрьева Н. М, 2001).

Характер речевого общения во взаимодействии со сверстниками весьма зависит и от вида деятельности, в контексте которой происходит диалог. Наши наблюдения и исследования других авторов позволяют выделить по меньшей мере четыре типа ситуаций, которые существенно меняют как развернутость, так и связность диалога:

· ситуация совместной деятельности (коактивного или интерактивного типа), совместного выполнения какой-либо задачи (совместное рисование, конструирование и т. п.);

· сюжетно-ролевая игра и ролевые диалоги;

· режиссерская игра с игрушечными персонажами и инсценированные квазидиалоги;

· бытовые, неструктурированные ситуации общения (например, информационный, фактический и исповедальный типы диалога в терминологии Н. А. Лемяскиной) (Арушанова А. Г., 1999, Юрьева Н. М., 2001, Лемяскина Н. А., 2001).

Кроме того, наблюдения показывают, что не только содержательная сторона, но и формальные показатели диалога (развернутость, связность, число реплик и др.) зависят от субъективно-личностных позиций и отношений участников диалога.

В школьном возрасте сложность задач и возможности коммуникативного уровня регуляционной подсистемы многократно возрастают в связи с ростом сложности и ролевой вариативностью дискурса.

Дата добавления: 2014-11-18