Креативность и ее диагностика 2 страница. Т.В.Галкина и Л.Г.Хуснутдинова провели обследо­вание детей, занимающихся в группе эстетического воспитания

Т.В.Галкина и Л.Г.Хуснутдинова провели обследо­вание детей, занимающихся в группе эстетического воспитания. Оказалось, что показатели креативности этой группы выше, чем у детей основной выборки, кроме того, изменение инструкции на творческую не влияет на показатели оригинальности и продуктивности их ответов.

Таким образом, чем креативнее дети, тем менее влияет на уровень их творческой продуктивности стимуляция инструкцией.

Чем выше креативность детей, тем больше влияние снятия временной и прочей регламентированности, и тем меньше влияние инструкции, стимулирующей мотивацию творчества.

Следовательно, у детей с высоким уровнем креативности мотивация творчества стала "внутренней" мотивацией, актуализация которой не зависит от воздействия другого субъекта (в данном случае - экспериментатора).

В исследовании Т.В.Галкиной и Л.Г.Хуснутдиновой была выявлена взаимосвязь уровня интеллекта (по Я.А.Пономареву - развитие способности действовать в уме) и креативности, подтверждающая теорию интеллектуального порога Е.П.Торранса: проявление высокого уровня креативности возможно только при высоком уровне способности действовать в уме. При этом у низкокреативных испытуемых наблюдалась связь уровня креативности и школьной успеваемос- ти (r=0.70).

В отношении этих результатов можно выдвинуть ту же критику, которую выдвинули Коган и Воллах по отношению Дж.Гилфорда и Е.П.Торранса: навязанность задания, тестовая ситуация, активизация включения конвергентного мышления превращает тест RAT (РМК) в аналог тестов интеллекта (несмотря на исключение временного фактора).

Оригинальный ответ может интерпретироваться испытуемым как "правильный" и поэтому инструкция с установкой на оригинальность активизирует интеллект, а не креативность. Тем самым, понятным становится слабое влияние установки давать оригинальный ответ на креативов.

Тест РМК является наиболее адаптированным к нашим условиям тестом креативности. В последующих обсле­дованиях наиболее информативными оказались индексы оригинальности и уникальности ответа. Дальнейшая валидизация теста РМК проводилась А.Н.Ворониным (лаборатория психологии способностей Института психологии РАН).

Однако к тесту RAT (РМК) сохраняются те же претензии, что и к тестам Торранса: ситуация тести­рования задана извне, нет свободы выбора материала, а главное - вызывает сомнение сам подход к оценке креативности через оценку оригинальности и уникальности продукции.

Напомним, что оригинальность по Меднику, Торрансу, Гилфорду и другим - характеристика относительная и определяется как величина, обратная частоте встреча­емости данного ответа среди группы тестируемых или в выборке стандартизации, что не меняет сути дела. Один и тот же ответ по отношению к совокупности частот ответов одной выборки может быть оценен как оригинальный, а по отношению к другой как стандартный, что неоднократно встречалось в наших исследованиях.

Оригинальные ответы и ответы наиболее редко встречающиеся не всегда совпадают (факт, обнаруженный еще Е.П.Торрансом). Происходит необоснованное смещение смысла понятий: творческость отождествляется с нестандартностью, нестандартность - с оригиналь­ностью, а последняя - с редко встречающимся ответом у данной группы испытуемых.

Нестандартность - понятие более широкое, чем ори­ги­нальность. К проявлениям креативности (если поль­зо­вать­ся критерием нестандартности) можно отнести лю­бую девиацию: от акцентуаций до проявления аутичного мышления.

Возникает проблема: как отделить продуктивные проявления творчества от девиантного поведения?

Существует мнение, что критерием может быть наличие осмысленности, которая может быть воспринята окружающими. Этот критерий похож на знаменитое постановление одного американского суда: "Произве­дением искусства является такой предмет, который признает произведением искусства хотя бы один человек, кроме автора." С.Медник также имплицитно принимает критерий потенциальной осмысливаемости, когда пишет, что утверждение типа "2*2=49" не считается оригиналь­ным.

Смысловой критерий позволяет, в отличие от частотного, разграничить продуктивные творческие и непродуктивные (девиантные) проявления человеческой активности.

Тем самым, смысловой критерий позволяет разделить поведенческие проявления испытуемого при тестировании на воспроизводящие (стереотипные), оригинальные (творческие) и неосмысленные (девиантные). Главной операцией, которая "работает" в ходе творческого процес­са, является операция сравнения, установления смысло­вой связи между элементами, а эта связь может быть установлена на основе 1) репродукции, 2) смыслового син­теза, 3) случайного соединения без нахождения семанти­ческих связей.

Например, на вопрос "Что (кто) будет изображать в нашей игре круглый воздушный шар?" дети дают различные ответы: "шар", "мяч", "солнце", "барабан", "парус", мешок с золотом", "голова", "змея", "крокодил".

"Шар" и "мяч" являются воспроизводящими ответами, они отражают стереотипное значение стимула "воздушный шар", а ответы "змея" и "крокодил" семантически не свя­заны с содержанием предмета-стимула и являются неос­мысленными ответами.

Оригинальные ответы получаются при абстраги­ровании (выделении) одних аспектов предмета и отвле­чении от других его аспектов. Выделение латентных, неочевидных признаков изменяет смысловую иерархию их значимости, и предмет предстает в новом свете. Так возникает эффект неожиданности, оригинальности.

Например: ответ "барабан" связан с вычленением таких признаков воздушного шарика, как туго натянутая оболочка, "пустота", и игнорированием признаков легкости, округлости и т.д.

Отсюда следует, что оригинальная ассоциация не является самой удаленной от слова-стимула в смысловом пространстве, скорее она характеризуется умеренной удаленностью.

Она потенциально может быть включена в семан­тичес­кие связи со стимулом. Чем дальше ассоциация от стимула, тем более слаба ее смысловая связь с контекстом и признаками стимула.

Данные наших исследований (В.Н.Дружинин, Н.В.Хаз­ратова) [36] свидетельствуют, что число воспро­изводящих ответов очень велико, но вариативность таких ответов низка.

Вариативность семантически не связанных со стимулом ответов очень велика, так как здесь нет смысловых ограничений, число же таких ответов невелико.

Оригинальные ответы как бы занимают промежу­точное положение.

Рис.25. Расположение ответов, полученных в гипотетической тестовой ситуации по признаку семантической удаленности ответа от стимула; учтено два параметра: иерархия признаков, определяющая содержание стимула (ось абсцисс); смысловой контекст стимула (ось ординат).

Эта модель была принята Н.В.Хазратовой [36] при разработке методики диагностики креативности детей 3-5 лет. Для этих детей не подходили традиционные тесты креативности, поэтому в качестве модели тестовой ситуации была выбрана спонтанная игра. Дети в этом возрасте недостаточно владеют речью, навыки рисования у них неразвиты, они с трудом понимают содержание заданий и т.д.

Для измерения креативности рассматривались идеи, связанные: 1) с употреблением предметов-заместителей, 2) с действиями персонажа, с которым идентифицируется ребенок, то есть модификации сюжета.

Экспериментатор при диагностике должен: 1) подго­товить помещение, 2) принести "неспециали­зирован­ные" предметы, разнообразные по форме, цвету, физическим свойствам (например, пружина, гладкая деревянная палка, веревка, банан, свечка и т.д.). В ходе игры экспериментатор должен не демонстрировать отстраненность по отношению к ребенку, ничего не требовать от ребенка, принимая, как должное, все, что он делает. Используется определенная так- тика проведения игры и карта наблюдений, в которой фиксируется поведение испытуемых (не более 4 - 7).

Оригинальность применения предмета в игре оце­нивается, исходя из предложенной выше семантической модели.

Креативные ответы могут возникнуть при трансформации видения объекта или при трансформации контекста, в который включен объект. Дети 3-5 лет очень редко трансформируют контекст (еще несформированы семантические связи), поэтому оценивались преиму­щест­венно трансформации видения объекта.

Критерием попадания ассоциации в число креативных, а не девиантных или стандартных, являлись: 1) наличие хотя бы одного признака предмета-стимула, от которой испытуемый абстрагировался; 2) наличие хотя бы одного признака, общего для предмета стимула и предмета ассоциации.

Мы ввели градацию и среди ассоциаций, попавших в число креативных. Признаки предмета можно проранжи­ровать по степени легкости абстрагирования от них: труднее абстрагироваться от признаков, связанных с перцептивно-двигательной активностью (открытых) и легче от "скрытых", латентных. Форма, цвет, вес, размер, очевидно, относятся к физическим, "открытым" признакам. Креативная ассоциация по "открытому" признаку оценива­лась 1 баллом, по "скрытому" - 2 баллами.

Рис.26. Классификация ассоциаций на шкале семантической удаленности.

Рис.27. Градация креативных ассоциаций по критерию наличия "открытых" (перцептивных) либо "скрытых" общих признаков с предметом-стимулом.

Общий балл креативности равен сумме баллов креативных ассоциаций, по отношению к времени продолжения игры.

КА

Кпр =--------

Вр

Оценка креативности изменения сюжета игры осу­ществ­ляется по аналогичному признаку, то есть учиты­ваются изменения сюжета, которые связаны по смыслу с предшествующими событиями игры. Н.Л.Хаз­ратова предположила, что:

1) наибольшую креативную значимость имеют модификации сюжета, которые содержат некую проблему, а ее разрешение может развить сюжет;

2) креативны оригинальные и неожиданные модифи­кации сюжета, позволяющие выйти из проблемной ситу­ации;

3) не креативны модификации сюжета, которые являются очевидным продолжением предшествующих событий.

Соответственно, модификации "очевидное продол­же­ние" оцениваются в 0 баллов по креативности, модифи­кации "неожиданное решение" - в 1 балл и модификации "постановка проблемы" - в 2 балла.

Для удобства анализа событийной стороны игры используется графическая схема, в которой события обоз­на­чаются точками, связанными горизонтальными и верти­кальными отрезками. Горизонтальный "ход собы­тий" соответствует модификациям, не имеющим креа­тивной ценности; вертикальные отрезки соответствуют креативным сюжетным модификациям.

Пример. (В игре участвуют 5 детей; возраст 4 года).

Игровые события: в пещере заперто трое роботов. Люди, случайно нашедшие пещеру, открывают вход и выпускают их. Роботы разрушают все, что видят перед собой. Затем гонятся за людьми. Люди хотят улететь на космическом корабле, но роботы взрывают корабль и убивают людей. Люди становятся привидениями; с этого момента роботы не могут причинить им вред. Игра заканчивается спором о том, может ли робот убить привидение.

Изображая сюжетную модификацию, мы каждый раз фиксируем ее автора. Затем составляем графическую схему.

Рис. 28. Графическая схема игры.

Для продолжения игры нужно решение (неожиданное либо очевидное) данной проблемы, из которого разовьется новая сюжетная линия. Этого не происходит, т.к. проблема не совсем ясна, а именно, не известны свойства привидений. "Роботы" отстаивают старый сюжет, "привидения" считают, что ситуация кардинально изменилась. Игра обрывается.

Каждый участник получает определенное количество баллов:

П. - 3

Э. - 2

Д. - 0

К. - 0

А. - 0

Таблица 19.

Собы­тие	Автор	Интерпретация	Оценка креатив­ности
1.	П.	Постановка проблемы, на разрешении которой стро- ится весь сюжет игры
2.	Э.	Очевидное продолжение: иначе проблема не разре­шается
3.	П.	Нестандартное решение: поведение роботов ничем не определялось, они мог ли вести себя иначе. -
4.	П.,А.	Очевидное продолжение: усиление агрессивности поведения роботов - раз- витие, но не изменение сюжетной линии
5.	К.	- " -
6.	П.,А.,Д.	- " -
7.	П.,А.,Д.	- " -
8.	Э.	Постановка новой проблемы

Общий балл по креативности сюжетных модификаций подсчитывается аналогично оценке креативности и употребления предметов: отношение суммы баллов всех креативных сюжетных модификаций к времени, в течение которого продолжалась игра.

КМс

Кмс. =--------

Ви

Графическая схема позволяет оценить, помимо чисто продуктивных, некоторые социально-психологические по­ка­затели, связанные с креативностью: например, можно видеть, что игровые действия из разряда "очевидное продолжение" выполняются, как правило, несколькими детьми, в то время как действие, имеющее креативную ценность, совершается одним ребенком.

В данном случае группа играющих находится в общем смысловом поле, события следуют одно за другим, а не параллельно, соблюдается связь событий, хотя преобладает "горизонтальный" ход событий.

Обычно одной игры недостаточно, чтобы определить уровень креативности ребенка, как в отношении употребления предметов-заместителей, так и в отношении сюжетных модификаций. Применяя данную методику, мы четырежды проводили вышеописанные измерения в идентичных ситуациях. Показатели креативности по четырем играм, сложенные вместе, составляют общие показатели креативности по употреблению предметов и сюжетным модификациям.

Кроме показателей когнитивно-поведенческих, выяв­ляется мотивационный показатель креативности.

Мотивационный критерий креативности предполагает личностную значимость для ребенка проблемной ситуации, которая возникает в игре, включенность самой игры в систему личностных смыслов ребенка. На их основе формируется непроизвольная концентрация внимания на игровой проблеме, способность находить связи между "новыми" смысловыми образованиями и культурным контекстом. Креатив не тот, кто первый породил идею, а тот, кто провел смысловые связи, совершил работу по осмыслению идеи, ее функции по отношению к другим элементам семантического пространства знаний, существующих в данной культуре. Признаками мотивационной составляющей креативности являлись следующие поведенческие проявления:

1) высказывания, касающиеся осмысления постав­ленной в игре проблемы. Иллюстрацией подобных проявлений является спор, которым заканчивается игра: обсуждается, может ли робот уничтожить привидение (т.е., по сути дела, спор о том, является ли привидение материальной субстанцией). Важно не то, насколько игровая проблема "близка к реальности", а попытка аргументировать, провести смысловые связи с имеющимся опытом. Если подобные высказывания имеют место и после игры, они также учитываются;

2) выражение желания или нежелания играть. Такое выражение может быть вербальным ("А мы сегодня поиграем?" или "Я играть не буду!") и невербальным (охотный переход в помещение для игры или отказ туда перейти);

3) отрицательным показателем является проявление мотивации социального одобрения в ходе игры. Оно выражается в ориентации на взрослого, ожидании его запрета или разрешения, одобрения или порицания. Учитываются соответствующие высказывания и вопросы (Пример: "Правильно я сделала?", "У Жени не очень хорошо получилось, да?").

Подсчитывается количество проявлений каждого показателя, каждому из них присваивается 1 балл, за исключением тех проявлений игровой проблемы, которые высказываются с отсрочкой (не непосредственно после игры) - им присваивается по 2 балла.

Индекс креативности по мотивационно-личностному критерию подсчитывается следующим образом:

ОВ₁ + 2ОВ₂ - МО + ЖИ - НЖИ

К_м-л = --------------------------------------------,

Ви

где ОВ₁ - количество высказываний по осмыслению проблемы, произведенных в ходе игры или сразу после игры;

ОВ₂ - количество отсроченных высказываний по осмыслению проблемы;

МО - количество проявлений мотивации одобрения;

ЖИ - количество проявлений желания играть;

НЖИ - количество проявлений нежелания играть;

Ви - время игры.

Этот индекс подсчитывается по аналогии с индексом продуктивности, по результатам нескольких (3 - 4) игр, для каждого участвовавшего в игре ребенка.

Методика измерения креативности детей 3 - 5 лет основана на стандартизованном наблюдении в ситуации знакомой, субъективно привлекательной деятельности (игры) в условиях минимальной регламентации и максимальной доступности предметной среды.

Она была апробирована при проведении фор­мирующего эксперимента, о содержании которого будет сказано в следующей главе.

Сделаем некоторые выводы.

Все интеллектуальные тесты и тесты креативности можно условно проранжировать по шкале "регламен­тированность - свобода" поведения испытуемого в ходе тестирования. Очевидно на полюсе регламен­тиро­ван­нос­ти окажутся групповые тесты скоростного интеллекта с закрытым ответом. В этих тестах жестко ограничено время выполнения теста, число заданий, способы их выполнения, общение с экспериментатором, множество возможных ответов и их оценка. Менее жестким вариантом являются индивидуальные тесты интеллекта, типа шкалы Д.Век­слера. В этих тестах (в ряде субтестов) множество ответов не фиксировано, хотя решение категоризируется как верное или неверное. В вербальных тестах время нерегла­ментировано, возможны более свободные отношения с экспериментатором.

В тестах Д.Гилфорда и Е.П.Торранса существуют лимиты времени и фиксированы виды операций, но, с другой стороны, "смягчено" общение с исследователем (в тестах Торранса) - исследование проводится в форме игры, и, наконец, предусмотрено неограниченное множество ответов испытуемого: любой оригинальный ответ принимается.

Наконец, в варианте Когана-Воллаха отсутствует ограничение времени, вводится игровая ситуация, исключается мотивация достижений и социального одобрения.

По условиям исследования подход Когана-Воллаха близок к подходу Д.Н.Богоявленской - методике "Креативное поле" [37, 38].

Крайним вариантом - полной свободы - является творческая деятельность в свободной ситуации. По определению Ж.Пиаже, интеллект есть способность адаптирования к трудным условиям (в том числе - новым). Следовательно, интеллект активизируется в той мере, в какой условия тестирования будут максимально жесткими с точки зрения требований адаптации.

Креативность проявляется в той мере, в которой ситуация является менее "жесткой" с точки зрения ограничительных требований к деятельности испытуемого.

Следовательно, и корреляции тестов скоростного интеллекта с тестами креативности будут определяться сходством-различием ситуаций тестирования. Чем более свободна тестовая деятельность испытуемого, тем будет выше корреляция теста с "идеальным" тестом креативности и чем более регламентирована деятельность испытуемого, тем больше будут корреляции данного теста с "идеальным" тестом интеллекта.

Под "идеальным" подразумевается тест, максимально валидный по отношению к измеряемому свойству. Представим эти теоретические зависимости на графике.

Рис.29.

1 - тесты скоростного интеллекта (DAT, GABT, тест Д.Равена и пр.)

2 - тест Д.Векслера

3 - тесты Торранса, Гилфорда, Медника

4 - подход Воллаха-Когана

5 - "Креативное поле" Д.Богоявленской, методика Н.Хазратовой

В моем распоряжении нет систематической сводной таблицы, показывающей эмпирические корреляции между упорядоченными на данной шкале тестами. Однако результаты исследований, рассмотренные в главе, достаточно непротиворечиво укладываются в эту схему. Действительно, Коган и Воллах обнаружили независимость факторов креативности и скоростного интеллекта, Гилфорд и Торранс получили корреляции тестов интеллекта и тестов креативности от 0.30 до 0.40 (с тестом Д.Векслера). По крайней мере, после уточнений приведенную модель можно использовать для прогно­зирования вероятных корреляций между тестами, измеряющими общие познавательные способности.

Следует сделать еще одно дополнительное замечание.

Согласно модели Д.Раша, вероятность решения задачи является мультипликативной функцией от легкости задачи и уровня способностей испытуемого. Можно предпо­ложить, что эта модель справедлива только по отношению к тестам интеллекта, но не тестам креативности.

Испытуемый, не решивший задачу, вероятнее всего обладает низким интеллектом, поскольку интеллект есть способность к адаптации, то есть - по определению. С другой стороны, иногда задачу можно решить случайно [39], но в целом достоверность выявления уровня интел­лекта в данных условиях равна надежности теста.

С креативностью дело обстоит иначе: свободные ус­ловия только создают возможности проявления креатив­ности. Следовательно, человек, давший оригинальный, творческий ответ, заведомо обладает креативностью. Но если человек не дает творческого ответа в свободной ситуации, это еще не свидетельство об отсутствии у него креативности.

С помощью тестов креативности мы можем выявить креативов, но не можем точно определить некреативов. Причиной этого является спонтанность проявлений твор­ческости и неподвластность их проявлений внешней и внутренней регуляции.

ЛИТЕРАТУРА

1. Батищев Г.С. Диалектика творчества. М. 1984.

2. Шадриков В.Д. Проблемы ситсемогенеза профессио­нальной деятель­нос­ти. М.: Наука, 1983.

3. Шадриков В.Д. О содержании понятий "способ­ность" и "одаренность" // Психологический журнал, 1983. Т. 4. N 5. С. 3-10.

4. Пономарев Я.А. Психология творчества // Тенден­ции развития психологической науки. М.: Наука, 1988. С. 21-25.

5. Вилчек В.П. Алгоритмы истории. М.: Прометей, 1989. С. 20.

6. Карлоф Б. Деловая стратегия (концепция, содержа­ние, символы). М., 1991.

7. Арнаудов М. Психология литературного твор­чест­ва. М.: Прогресс, 1970.

8. Грузенберг С.О. Психология творчества. Минск, 1923.

9. Бродский И. Нобелевская лекция // Стихотворения. Таллин, 1991. С. 17-18.

10. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

11. Torrance E.P. Guiding creative tulent - Englewood Cliffs, W.J.: Prentice-Holl, 1964.

12. Перкинс Д.Н. Творческая одаренность как психо­ло­гическое понятие // Общественные науки за рубежом. Р.Ж. Сер. Науковедение. 1988, N 4 С. 88-92.

13. Лук А.Н. Проблемы научного творчества // Сер. Науковедение за рубежом, М. ИПИОН АН СССР, 1983.

14. Sternberg R. Jeneral intellectual ability // Human abilitisrd by R. Sternberg. 1985. Р. 5-31.

15. Terman L.M. The Measurement of Intelligence Bos­ton,1937.

16. Годфруа Ж. Что такое психология в 2 т. М.: Мир, 1992.

17. Ломброзо Ц. Гениальность и помешательство. С-Петербург, 1992. С. 15-16, 21-23.

18. Karlson Y.L. Inheritance of creative intelligence. Cicago, 1978. P. 138.

19. Гирш В. Гениальность и вырождение. Одесса, 1895.

20. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. М.: Искусство, 1991.

21. Гегель Ф. Эстетика в 4 т. 1968. Т. 1. С. 47.

22. Bogerman W.G. Studies of Genius. N.Y. 1947. P. 171.

23. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены // Общественные науки за рубежом. Р.Ж. Сер. Нау­коведение, 1968. N 4. С. 69-73.

24. Хоровитц Ф.Д., Байер О. Одаренные и талант­ливые дети: состояние проблемы и направления исследо­ваний // Общественные науки за рубежом. Р.Ж. Серия Науковедение, 1988. N 1.

25. Эллиот П.К. Префронтальная область коры болших полушарий головного мозга как организатор волевых действий и ее роль в высво­бож­дении творческого потен­ци­а­ла человека // Общественные науки за рубежом. Р.Ж. Сер. Науковедение, 1988. N 1. С. 86-87.

26. Петрайтите А.М. Связь интеллектуальных творчес­ких способностей с экстраверсией-интроверсией // Вопросы психологии, 1981. N 6.

27. Зощенко М. Повести. М.: Московский рабочий, 1989.

28. Парандовский Я. Алхимия слова. М.: Правда, 1990.

29. Guilford Y.P. The nature of human intelligence. New-York: Mc-Gaw Hill, 1967.

30. Torrance E.P. Guiding creative talent - Englewood Cloffs. N.Y.; Prentice-Hall, 1962.

31. Torrance E.P. Scientific views of creativity and factors affecting its growth. Daedalus: Creativity and Learning, 1965. P. 663-679.

32. Wollach M.A., Kogan N.A. A new look at the creativity - intelligence distinction // Jornal of Personality. 1965. N 33. P. 348-369.

33. Vernon P.E. Psychological studyes on creativity // Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1967. N 8. P. 135-165.

34. Mednich S.A. The associative basis of the creative process // Psychol. Rewiew. 1969. N 2. P. 220-232.

35. Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.

36. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное наследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал, 1994. N 4.

37. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии, 1971. N 1. С. 144-146.

38. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону. 1983.

39. Юсупов Ф.М. Роль неучитываемых факторов в процедуре тестирования // Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Из-во Саратовского университета. 1989. С. 37-48.

глава 8. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

Дата добавления: 2014-11-08