Становлення і розвиток дошкільної лінгводидактики в зарубіжних країнах

Одним із перших засновників-теоретиків методики розвитку рідно­го мовлення дітей дошкільного віку був відомий слов'янський педагог Ян Амос Коменський. Учений вважав, що виховання дітей від наро­дження до шести років має відбуватися в материнській школі, що ^е своєрідною формою сімейного виховання. Материнській школі Комен­ський присвятив XXVIII розділ «Великої дидактики», окремі розділи читанки «Світ чуттєвих речей в малюнках» та книжку «Материнська школа», в якій опрацював питання переддошкільного та дошкільного виховання дітей. Коменський справедливо вважав, що основою розвитку мовлення дітей дошкільного віку є чуттєвий досвід, безпосереднє озна­йомлення дітей з предметами та явищами навколишнього світу. На йо­го думку, в дошкільному віці потрібно закласти основи загальної осві­ти, тобто дати дітям елементарну систему знань про навколишнє.

У материнській школі, на думку Коменського, потрібно намагатися навчати дітей не лише «знати.., а й говорити». Його вказівки щодо послідовного методичного розвитку мовлення є цінними й нині. Так, він радить навчати дітей віком до трьох років правильного мовлення й уникати гаркавого говоріння. Слід наводити зразки правильного мовлен­ня й вчасно виправляти мовленнєві помилки. На думку Коменського, мовлення дітей розвивається на основі граматики, риторики й поетики.

Граматика для дітей перших шести років життя полягає в тому, щоб дитина могла назвати стільки речей, скільки їх знає, навіть якщо вислов­люється з помилками, але чітко й виразно, тобто так, щоб її можна було зрозуміти.

Риторика дітей полягає в тому, щоб навчитися користуватися при­родними жестами, а також наслідувати тропи й фігури, які вони чують. У дошкільному віці закласти основи поетики означає вивчити напам'ять кілька віршів або рим.

Для вдосконалення мовлення дитини віком чотири - шість років Коменський радив ставити їй запитання: «Що це таке? Що ти робиш? Як це називається?», звертаючи при цьому особливу увагу на виразну вимову слів. Учений рекомендував широко використовувати художню літературу, оповідання, казки, байки.

Заняття із розвитку мовлення, за Коменським, треба проводити у формі гри. Материнська школа Коменського - це перша спроба створити систему дошкільного виховання, методику роботи з маленькими дітьми відповідно до їхніх особливостей.

Організатором і теоретиком дошкільного виховання в Росії у 30-40-х роках XIX ст. був В. Одоєвський. Він організував перші дитячі притулки, які були прообразом перших російських дитячих садочків, створив низку посібників і рекомендацій з навчально-виховної роботи з дітьми, в яких значне місце відводив розвитку мовлення дітей.

Свої педагогічні погляди В. Одоєвський виклав у книжках «Наука До науки. Книжка дідуся Іринея», «Положення про дитячі притулки», «Наказ особам, які безпосередньо завідують дитячими притулками».

Особливо цінними для сучасної методики розвитку мовлення є ре­комендації В. Одоєвського щодо розвитку діалогічного мовлення дітей, проведення бесід та розмов, які він виклав у книжці «Наука до науки» ^-Розділ «Розмови з дітьми»).

Провідним методом розвитку діалогічного мовлення В. Одоєвський вважає бесіду, мета якої - систематизувати набуті дитячі уявлення. Основою бесіди є чуттєвий досвід дитини. «Говорити з дитиною, - писав він, - можна про те, що у неї безпосередньо перед очима, за що вона, так би мовити, може ухопитися руками»¹. Книжка «Наука до науки» складається з двох розділів. У першому розділі вміщено попередні вправи для бесід (178 запитань на зразок: Чим стілець схожий на стіл? Звідки взявся стіл? Для чого тобі руки? Де ти живеш?).

Другий розділ складається з двох частин: книжки для вчителя (пи­тальник, який містить 482 запитання) і книжки для учнів (містить 482 відповіді).

У розділі «Розмови з дітьми» В. Одоєвський дає конкретні мето­дичні поради наставникам, педагогам щодо проведення розмов із дітьми. Він пише: «Мистецтво говорити з дітьми надзвичайно важливе для успіхів усього виховання. Якими широкими не були б знання настав­ниці, якими прекрасними не були б почуття і поняття, які вона бажає передати дітям, усе це залишається безплідним або принесе навіть більше шкоди, ніж користі, якщо вона не вміє говорити чіткою й переконливою для дитини мовою»-⁵.

На думку педагога-мислителя, проведення розмов з дітьми вимагає від наставниці особливого мистецтва. Діти хочуть усе знати, вони часто звертаються до дорослих із запитаннями, на які потребують відповідей. Такі запитання заслуговують з боку наставниці особливої уваги, тому відповіді мають бути зрозумілими і повними.

Проте, застерігає В. Одоєвський, не слід одразу давати повну й чітку відповідь, яка в одну хвилину задовольнила б їхню цікавість і бажання далі розпитувати про цей самий предмет. Доречно запропонувати ди­тині у відповідь на її запитання нове запитання від себе, яке спонукати­ме її до власних роздумів і міркувань.

Запитання, що їх ставлять дітям, мають допомагати їм думати і бути настільки простими, щоб дитина могла зрозуміти їх і знайти в них вказівку, як відповідати. Проте вони не повинні містити готову відповідь, щоб дитині не було вже про що думати.

Розвиваючи мовлення дітей, не можна забувати й про її індивіду­альні особливості. Вчений радить наставниці говорити з дитиною тією мовою, яка найбільше відповідає її індивідуальному розвитку, яка для неї найзрозуміліша.

Ще педагог радить не виправляти дитину самому, якщо вона гово­рить неправильно, а зробити так, щоб вона сама себе виправляла. При цьому їй потрібно ставити такі запитання, які наштовхнули б її на точ­ну й правильну відповідь.

В. Одоєвський категоричний у вимогах до мовлення вихователя: простота, точність, стислість висловів - ось головні умови, яких потріб­но дотримуватись у розмовах із дітьми. Мовлення вихователя має бути ширим, теплим, душевним, правдивим. Звертаючись до наставниць, він зауважував: «Ваше слово тільки тоді буде доступним серцю дитини, коли у вас воно виходить просто із серця; якщо воно у вас народжу­ється внаслідок міркування, що так потрібно, повірте, воно відбивається у вухах дитини порожнім і нудним звуком і помре для неї, не розбудив­ши в ЇЇ душі жодного відгуку»¹.

В. Одоєвським написано чимало художніх творів для дітей, серед них і дитячі казки («Мороз Іванович», «Містечко в табакерці», «Черв'я­чок», «Анекдоти про мурашок», «Срібний карбованець», «Два дерева»), які він писав від імені дідуся Іринея. Казка «Мороз Іванович» є й сьогодні програмною у дошкільних закладах.

Лінгводидактичні погляди Є. Водовозової знайішіи своє втілення в її основній праці «Розумове і моральне виховання дітей від першого вияву свідомості до шкільного віку», яка перевидавалася 7 разів. Останнє її видання здійснено у 1913 р. В основу своїх педагогічних поглядів Водовозова поклала ідею народності виховання дітей дошкільного віку. Як послідовниця К. Ушинського, вона відстоювала навчання і вихо­вання дітей дошкільного віку рідною мовою, на народних піснях, каз­ках, загадках, приказках.

Є. Водовозова радить батькам розвивати фонематичний слух дітей вже на першому ропі життя, оскільки він є основою розвитку мовлення, і використовувати такі вправи: слухати шуми й звуки в кімнаті, на вулиці, у природі, прислуховуватися до голосів і криків тварин, співу пташок; розрізняти звуки грому, вітру, дощу, струмка, річки, різних пред­метів, музичних інструментів. Вона писала: «Мати повинна примушу­вати дитину прислуховуватися, коли гримить грім, виє та свище вітер, корова мукає, собака гавкає, кішка нявчить, півень наспівує своє ку-ку-рі-ку, зозуля кує, курка сокоче, кінь ірже, муха дзижчить...»². На її думку, вчасний розвиток мовленнєвого слуху зробить уважною дитину й до звуків рідної мови, сприятиме успішному розвитку мовлення.

Особливу увагу, вважає Є. Водовозова, слід приділяти взаємозв'яз­ку слова й уявлення, оскільки уявлення є основою збагачення словника Дітей, тому: «Зі словами дитина неодмінно має пов'язувати і живі уяв­лення предметів. Матері... повинні якомога менше говорити з дитиною про те, на що вона відразу не може вказати своїми рученятами»''. Ди­тині, за її словами, потрібно давати стільки слів, скільки й ідей. Про все, Що дитина називає, вона повинна мати правильне уявлення, «кожному поняттю надавати належної форми».

Звертаючись до батьків, вона закликала їх бути уважними до дитячої мови, не дозволяти їм спотворювати слова, вчасно виправляти мовленнєві помилки, не вживати в розмові з дітьми слів, що недоступні 'їхньому розумінню. Водночас вона вимагала від батьків і вихователів стежити за чистотою і правильністю свого мовлення.

Є. Водовозова наголошувала, що коли мати має якийсь недолік v вимові - погано вимовляє окремі слова і звуки, заїкається, то в більшості випадків ці самі недоліки передаються й дитині. Відвикати від недоліків дитинства дуже важко. Мовлення батьків і вихователів має бути взірцем для дітей.

Розвивати мовлення дітей, на думку Є. Водоовозової, - означає розви­вати органи чуття. На основі цього потрібно ознайомлювати дітей з предметами та явищами навколишнього світу, що сприятиме збагаченню їх знаннями.

Особливо цінними для сучасної методики розвитку мовлення є вказів­ки Є. Водовозової щодо шляхів розвитку рідного мовлення дітей до­шкільного віку. У віці до трьох-чотирьох років автор радить батькам співати дітям народні пісні, грати в дитячі народні ігри на зразок «Ладу-сі», «Сорока-ворона», «Коза рогата». Ці ігри створюють у дітей бадьорий настрій, розвивають мовленнєвий слух, стимулюють звуконаслідування й оволодіння рідною мовою.

Одним із методів розвитку рідної мови дітей цього віку Є. Водово­зова вважає ігри з лялькою. Дитині слід запропонувати роздивитися ляльку, роздягнути її, покласти спати, нагодувати, розповісти їй казку, заспівати пісню. Гра з лялькою спонукає дитину говорити, усі дії при цьому вона супроводжує мовою. Не менш цінним засобом розвитку мовлення дітей від першого вияву свідомості до чотирьох років, на її думку, є образні іграшки, які пропонують дитині після спостережень у природі. Наприклад, сьогодні спостерігали з дитиною за кішкою, соба­кою, конем, а завтра можна дати їй іграшки із зображенням цих тварин.

Автор застерігає батьків не давати дитині такі іграшки раніше, ніж вона ознайомиться з живими тваринами, оскільки це призведе до відри­ву слова від реальної дійсності та «плутанину в голові», до базікання пустими беззмістовними словами, до відриву мовлення від мислення. Ця вказівка Є. Водовозої залишається актуальною, принциповою й сьогодні в методиці словникової роботи з дітьми раннього віку: вводи­ти кожне нове слово тільки на основі чуттєвого досвіду.

Одним із прийомів розвитку мовлення й мислення дітей, за Є. Во-довозовою, є зіставлення предметів між собою. В процесі спостережень на спеціальних заняттях автор радить порівнювати два-три предмети між собою, головне, щоб дитина сама знаходила схожі й відмінні озна­ки. Допоможуть це зробити продумані запитання дорослого.

Рухливі ігри з м'ячем, за словами педагога, також сприяють розвитку мовлення і збагаченню словника: «ліворуч», «праворуч», «кидати» та ін.

З метою розвитку рідного мовлення після досягнення дитиною 4-річ-ного віку Є. Водовозова радить використовувати загадки і прислів'я. Ці малі жанри народного фольклору викликають у дітей інтерес до народного слова, розвивають розум, відчуття краси «соковитого народ­ного слова», привчають дітей порівнювати між собою іноді зовсім не схожі предмети. У роботі автора вихователі знайдуть і методику вико­ристання загадок.

Є. Водовозова радила вихователям і батькам використовувати худож­ні твори для розвитку мовлення. Так, дітей після чотирьох років, на її думку, слід уводити у «світ казки, яка розвиває дар слова, фантазію, дитячу творчість, ознайомлює з життям людей, тварин, виховує гуманні та моральні почуття, викликає ненависть до лицемірства, брехні, на­сильства. Казка сприяє розвитку мовлення і мислення дітей, в ній легко можна розкрити дітям мораль, збагатити їхній словник «моральними поняттями».

На думку дослідниці, треба починати ознайомлення дітей з простих за змістом, доступних розумінню казок про тварин, природу, прості сімейні стосунки. Водночас не радить давати дітям казки на складні соціальні теми, з витонченим гумором та сатирою, з суспільними відносинами, фантастичними вигадками. Казки мають бути не тільки прості за змістом, а й невеликі за обсягом. Розповідання казки слід супроводжувати пояс­ненням її змісту, бо, як зазначає автор, інакше вона може не зрозуміти головного, «захопитися грою уяви». Дітям п'яти років слід пропонува­ти короткі оповідання для переказу.

У роботі з дітьми шести років і старшими Є. Водовозова рекомендує використовувати байки, в яких ідеться про найпростіші предмети, і опи­сує методичні прийоми роботи з байкою. Спочатку треба прочитати байку без пояснень, не зупиняючись, щоб не завадити цілісному її спри­йманню і розумінню моралі. Після читання обов'язково провести бе­сіду за змістом байки, потім прочитати її вдруге й запропонувати дітям відтворити її зміст.

На думку Є. Водовозової, потрібно бути обережними при викорис­танні картинок під час ознайомлення дітей з навколишнім світом, які, на її думку, можна використовувати лише в крайньому разі. Картинки бажано показувати дітям після безпосереднього ознайомлення з пред­метом для закріплення знань і складання розповідей. Таким чином, -. Водовозова заклала основи сучасної методики розвитку мовлення дітей та ознайомлення з навколишнім світом.

Є. Тихєєва справедливо вважається засновником методики розвит­ку мовлення дітей дошкільного віку в Росії. Інтерес до проблеми на­вчання дітей рідної мови виник у неї у перші роки роботи в школі під впливом ідей Я. Коменського, Л. Толстого, К. Ушинського, заповіти яких вона пронесла через усе своє життя. Однією з перших її праць (у співавторстві з Є. Соловйовою) була «Російська грамота» та мето­дичні рекомендації до неї. Найповніше свої погляди щодо навчання Дітей рідної мови вона виклала у книжці «Рідна мова та шляхи до її Розвитку», в якій наголошувалося на необхідності починати навчання Дітей рідної мови задовго до школи. Результати тривалих досліджень у галузі розвитку мовлення висвітлено нею у праці «Розвиток мовлення дошкільника». Центральне місце в педагогічній спадщині Є. Тихєєвої посідає вчення про значення рідної мови в житі дитини, в її розумово­му розвитку. У книжці «Ігри і заняття маленьких дітей» викладено методику розвитку мовлення дітей раннього віку.

Розробляючи теоретичні засади методики розвитку мовлення, Є. Ти­хєєва основну роль відводить принципу наочності. На перше місце вона ставить реальні предмети, іграшки, на друге - картинки. Педагог вимагала, щоб у дитячому садку обов'язково була лялька, яку можна використовувати тільки на заняттях з дидактичною метою - для «сен­сорного та лінгвістичного виховання». Дидактична лялька повинна мати усі ті речі, які має дитина: комплект білизни, одягу (літнього, осіннього, зимового), взуття, головних уборів (відповідно до одягу дітей), меблі, посуд, предмети побуту, знаряддя праці.

У книжці «Розвиток мовлення дітей» (розділ «Заняття з іграшка­ми») автор описує різні види занять з іграшками та реальними пред­метами. Це своєрідний перелік: називання предметів, іграшок, їх якостей, властивостей, дій з лялькою та іншими іграшками, числових і просторо­вих відношень; описування предметів, іграшок; порівняння, зіставлення предметів між собою; складання загадок про предмети та іграшки; зна­ходження іграшки чи предмета за змістом вірша. До кожного виду роботи у книжці пропонуються конкретні приклади занять.

Від іграшок і предметів автор радить поступово переходити до кар­тин. У розділі «Картини» визначено мету їх використання: розвиток здібностей до спостережливості, інтелектуальних процесів (мислення, уява, пам'ять) та розвиток мовлення. Тут також представлені серії кар­тин за темами (суспільно-політична, життя дітей у грі та праці, прапя дорослих, будівництво, житло, предмети побуту, транспорт, природа) та вимоги до них, що є актуальними й нині.

Є. Тихєєва пропонує такі види занять з картинками: перелік (нази­вання предметів, їхніх частин, якостей, властивостей, дій); описування предметних картинок; зіставлення, порівняння опису зображених пред­метів; систематизація та класифікація картинок; добір картинок до теми, вірша, оповідання; розповіді за картинками.

Є. Тихєєва, на відміну від Є. Водовозової, високо оцінювала картинки як засіб розвитку мовлення дітей. Вона зауважувала: «Заняттям з дітьми за картинками відведено у розвитку мовлення одне з перших місць..-Розглядання картинки мовчки виключено. Розглядаючи картинку, ди­тина весь час говорить»¹.

Однією з умов розвитку мовлення дітей автор називає правильне мовлення дорослих, які її оточують. На думку Є. Тихєєвої, культура мовлення дітей нерозривно пов'язана з культурою мовлення виховатевихователь з добре розвиненою мовою, який постійно працює над її вдосконаленням. «Глухий не навчиться говорити, - застерігає педа­гог, ~ так само не навчиться говорити і дитина, яка позбавлена можли­вості чути правильне мовлення дорослих»¹.

Є. Тихєсва була першою з послідовниць вчення К. Ушинського, яка застосувала термін «навчання мови» у дошкільному закладі. Вона на­полягала на тому, що дітей уже в дошкільному віці потрібно навчати рідної мови і керувати цим процесом. На допомогу вихователям вона розробила методику навчання дітей рідної мови.

Своєрідність методики полягає в тому, що в основу своїх педагогіч­них поглядів Є. Тихєєва поклала систему дитячих ігор і занять (це засвідчують такі розділи у книжці, як: «Екскурсії», «Спостереження», «Картинки», «Бесіди», «Заняття живим словом» тощо), а не спеціальні завдання з розвитку мовлення, (виховання звукової культури мовлен­ня, граматичної будови мовлення та ін.), на підставі яких будується методика на сучасному етапі. Недоліки методики Тихєєвої полягають у тому, що в усіх заняттях основна увага приділяється збагаченню слов­ника і розвиткові зв'язного мовлення, інші завдання розвитку мовлен­ня висвітлені недостатньо.

У розділі «Заняття по живому слову» Є. Тихєєва виокремлює такі види занять: а) розмови з дітьми; б) доручення та запитання; в) бесіди; г) розповіді; д) читання; ж) листи; з) заучування віршів.

Автор радить систематично розмовляти індивідуально з кожною дитиною. «Діти, з якими багато і свідомо розмовляють вдумливі люди, які цікавляться їхнім внутрішнім світом, і розвиваються швидше, і го­ворять краще»².

Словссно щось доручати дітям, на думку Є. Тихєєвої, потрібно уже з двох-трьох років за таким принципом: дитина повинна уважно вислуха­ти доручення, зрозуміти, запам'ятати його, виконати і обов'язково словес -но відзвітуватися про виконання. Дітям старшого дошкільного віку дору­чають складніші завдання, про виконання яких вони постійно звітують.

З метою розвитку мовлення на організованих заняттях Є. Тихєєва радить проводити бесіди, визначає тематику і вимоги щодо їх проведен­ня. Особливу увагу вона звертає на запитання дорослих та відповіді Дітей. «Не зловживайте непотрібними запитаннями, які порушують стрункість викладу, - вимагає автор, - головне, не вимагайте так званих «повних» відповідей. Ми вчимо дітей мови, якою їй доведеться корис­туватись у повсякденному житті. Чи відіграють в цій мові «повні» відповіді хоч яку-небудь роль?»³.

Великого значення надає педагог і методу навчання дітей розповіді. Вона виокремлює такі види розповідей: із власного досвіду, на певну тему, за картинкою, за заголовками, переказами, розповіді-описи, роз-повіді-загадки, сюжетні розповіді про іграшки, придумування кінцівки розповіді, складання листів. До кожного з цих видів розповідей вона розробила методику їх проведення. Методичні доробки Є. Тихєєвої актуальні й нині.

Значний внесок у методику розвитку мовлення зробила Є. Фльори-на, перша жінка доктор педагогічних наук, професор у галузі дошкіль­ної педагогіки, автор програми «Методика розвитку мовлення для дошкільних відділень педвузів».

Методику розвитку мовлення Є. Фльорина розглядає у посібнику «Живе слово в дитячому садку», який було надруковано в 1933 р. У посібнику висвітлюється значення художньої літератури у вихованні дітей, використання різноманітних методів розвитку мовлення дітей, як-от: бесіда, розмова, художнє читання, розповідь, радіослухання. Вка­зівка Є. Фльориної про опертя на чуттєвий досвід у словниковій ро­боті не втратила свого значення й нині. За кожним словом дитина має бачити конкретний предмет, живий яскравий образ. Відрив слова і по­няття від конкретного предмета чи явища може призвести до втрати дитиною почуття реальності.

Серед методів розвитку діалогічного мовлення автор називає роз­мову вихователя з дітьми та бесіду. Розмова цінна тим, що вихователь проводить її індивідуально з кожною дитиною, вступає в безпосередній контакт з нею, виправляє в процесі розмови мовленнєві помилки. Бесі­да використовується на заняттях. Автор виокремлює такі види бесід: вступна, супроводжувальна (це прийоми навчання) і заключна (як са­мостійне заняття).

З метою розвитку зв'язного мовлення автор радить використовува­ти розповіді про іграшки, з власного досвіду, творчі розповіді. Цінним, на думку Є. Фльориної, є створення у дитячому садку самодіяльної книги дитячих розповідей, яку можна час від часу читати дітям та обго­ворювати з ними їхні розповіді. У методичних розробленнях педагога, як і її попередників, не висвітлено такі питання, як виховання звукової культури та граматичної правильності мовлення.

Уперше зміст навчання дітей рідної мови розробила Л. Пеньєвська. Вона виокремлює такі складові змісту: засвоєння дітьми словника і граматичної будови мовлення; формування усної літературної мови; виховання звукової культури мовлення, навчання розповіді. В резуль­таті дошкільного навчання діти повинні вміти: граматично правильно, чисто й виразно розмовляти рідною мовою, мати великий словниковий запас, вміти зв'язко й послідовно розповідати про бачене й пережите. Хоча, на думку автора, «окреслений зміст навчання рідної мови не є Найповніше Л. Пеньєвська висвітлила питання методики навчання дітей розповіді, а саме: розповіді з власного досвіду, переказуванню, творчій розповіді. Вона описує вимоги до розповідей, прийоми навчан­ня, наводить конкретні зразки розповідей. Зокрема, вимоги до початку розповіді вихователя, до запитань, плану розповіді, її вказівки акту­альні й у сучасній методиці навчання дітей монологічного мовлення.

Істотним є вклад у розроблення питань методики розвитку діалогіч­ного мовлення Є. Радіної¹. Вона розробила методику проведення заключ­ної бесіди як провідного методу розвитку діалогічного мовлення на заняттях. Автор висвітлює виховне й освітнє значення бесіди, тематику, зміст та структуру бесід, умови їх проведення, прийоми навчання дітей. Особлива увага звертається на роботу з мовчазними, соромливими, а також занадто балакучими дітьми. З метою активізації усіх дітей у процесі бесіди Є. Радіна пропонує такі запитання: основні - це конста-тувальні (хто? що? як? який?) та причинові (чому? для чого? наві­що?), а також додаткові, серед яких допоміжні, навідні та підказувальні. На конкретних прикладах радить вихователю, як їх використовувати.

У 1960 р. було створено перший Науково-дослідний інститут дошкіль­ного виховання АПН СРСР. Співробітники лабораторії розвитку мов­лення дітей цього інституту розробляли різні методичні проблеми відпо­відно до вимог часу. Так, Ф. Сохін досліджував проблему усвідомлен­ня дітьми рідної мови, методи лінгвістичного виховання допікільників. Під його керівництвом проводилися дослідження з розвитку зв'язного мовлення, словника, звуковимови. Актуальними й нині залишаються висновки його експериментального дослідження з формування грама­тичної будови мовлення.

На сучасному етапі навчання дітей рідної мови розроблені нові варіан­ти методики розвитку звукового аналізу слів та навчання грамоти (Д. Ельконін, Л. Журова, Г. Белякова, Є. Струніна, Г. Ту макова та ін.) на основі усвідомлення дітьми звукового складу рідної мови. Досить грунтовно досліджувалася проблема словникової роботи у дошкільно­му закладі (Г. Ляміна, В. Логінова, М. Коніна, Ю. Ляховська, В. Гербо­ва та ін.), чітко визначено зміст і методику збагачення, активізації й уточнення словника.

Різні аспекти розвитку та навчання дітей зв'язного мовлення вивчали Е. Короткова, О. Ушакова, Н. Виноградова, А. Бородич та ін. В. Ядеш-ко досліджувала засвоєння дітьми трьох - п'яти років синтаксису, їхнє вміння будувати речення².

В останні роки вийшла низка посібників з розвитку мовлення дітей: М. Фомічова³ «Виховання у дітей правильної вимови», В. Гербової.

РОЗДІЛ 5. Завдання, зміст, засоби, методи та прийоми розвитку мовлення дітей.

§ 1. Мета і завдання дошкільного закладу з розвитку мовлення і навчання дітей рідної мови

Науковці й практики традиційно вбачають мету навчання дітей рідної мови на етапі дошкільного дитинства у розвитку усного мовлення як засобу спілкування та пізнання довкілля. Корифеї вітчизняної методи­ки К. Ушинський і С. Русова пов'язували реалізацію головної мети з розвитку мовлення з виконанням різних вправ, складених на найкра­щому літературно-художньому матеріалі, та формуванням у дітей здат­ності зв'язко, логічно, граматично правильно висловлювати власну думку. Якщо загалом таке бачення мети роботи з формування мовлення до­шкільнят залишалося майже незмінним, то її пріоритетні напрями на певних етапах визначалися кожного разу по-іншому. Так, у. першій половині XX ст. характерним було спрямування на загальне функціо­нальне застосування мовлення як засобу спілкування і пізнання довкіл­ля. У програмах навчання і виховання дошкільників майже до середини 70-х років робота з розвитку мовлення навіть не виокремлювалася у спеціальний розділ, а розглядалася як структурний компонент загаль­ної роботи й ознайомлення з навколишнім та явищами природи. Відсутність чіткості, конкретності у формулюванні мовленнєвих зав­дань надавали процесу навчання мови формального характеру, що за­важало максимально використовувати потенціал дошкільного віку щодо опанування мовлення. Такий стан спричинювала передусім відсут­ність системи наукових досліджень із проблем розвитку мовлення до­шкільнят.

Із середини 70-х років під керівництвом відомого психолінгвіста Ф. Сохіна системно досліджувалися різні аспекти проблеми, що дало змогу визначити ще один із пріоритетних напрямів, пов'язаний із фор­муванням у дітей елементарного усвідомлення явищ мови й мовлення, розвитком мовного чуття. Завдання розвитку мовлення та елементар­ного навчання дітей мови виокремились у спеціальний розділ освітньої роботи, завдяки чому вдалося досягти певного прогресу в організації роботи з формування мовлення дошкільнят. Проте характерною рисою спрямування методики тих часів була орієнтація на пріоритети розвит­ку окремих мовленнєвих умінь і навичок, які співвідносилися з основ­ними розділами мови - фонетикою, лексикою, граматикою. Головні зав­дання методики розвитку мовлення в дошкільних закладах того часу наведено на схемі 9: виховання звукової культури мовлення, розвиток словника, формування граматичної правильності мовлення, розвиток зв'язного, діалогічного й монологічного мовлення, завдання ознайом­лення дошкільнят з художньою літературою та навчання основ грамо­ти. Виокремлення завдань розвитку мовлення має умовний характер, оскільки в процесі роботи усі завдання взаємопов'язані, що зумовлюється об'єктивно існуючими зв'язками між різними одиницями мови. Розви­ваючи словниковий запас дитини, треба прагнути досягти правильної, чіткої звуко-, слововимови, засвоєння різних граматичних форм, уміння сполучати слова в речення, речення у текст. Тому принцип комплексно­го підходу до розв'язання мовленнєвих завдань є одним із провідних у дошкільній лінгводидактиці. Сучасна методика наповнює визначені на цій схемі основні змістові лінії оновленим змістом. Зауважимо лише, що останні завдання дещо випадають із загальної низки завдань. Так, ознайомлення дітей з фольклорними й літературними творами визна­чає важливий напрям виховної та освітньої роботи дошкільного закла­ду, пов'язаний із застосуванням найефективнішого засобу - художньо­го слова. Ще з часів Я. А. Коменського педагоги й батьки прагнули на найкращих зразках літературно-мовленнєвого матеріалу розвивати мовлення дітей: під впливом художнього слова збагачується словник, розвивається образність мовлення, поетичний слух, мовлсннєвотворча діяльність, відбувається формування естетичних і моральних понять. Отже, правильно сформульоване завдання розвитку мовлення засоба­ми літератури і фольклору сприяє формуванню культури мовлення,

яка не може існувати без виховання у дітей інтересу та любові до ху­дожнього слова.

Якщо всі попередні завдання стосувалися розвитку усного мовлення, то навчання дітей основ грамоти - це перехід від усного до писемного мовлення. Означений напрям має велике значення для мовленнєвого розвитку дошкільнят. Оволодіння основами грамотності стає можливим лише у разі освоєння дитиною усного мовлення, тобто має бути підготовленим усім попереднім розвитком малюка. Водночас ознайом­лення зі знаковою системою мови зумовлює її свідоме сприймання як об'єкта вивчення, позитивно впливає на якість усного мовлення, його адекватність і доречність.

У пострадянські часи, коли формування методики як науки відбува­лося під впливом людиноцентристських державних освітянських доку­ментів, дошкільна лінгводидактика, не принижуючи значення завдань, концептуально по-іншому стала підходити до визначення завдань мов­леннєвого розвитку дітей, розглядаючи їх у контексті загального роз­витку культурної особистості.

Якщо у попередні роки головна увага приділялася формуванню окремих мовленнєвих умінь і навичок на основі елементарного усві­домлення мовних явищ, то метою сучасної лінгводидактики на ета­пі дошкільного дитинства є виховання мовної особистості, тобто фор­мування особистості, яка адекватно, доречно, вільно і творчо викори­стовує мову в різних ситуаціях буття для реалізації власних мов­леннєвих завдань. Перш ніж конкретизувати означену мету, потрібно усвідомити, з яких структурних компонентів складається щодо су­часної лінгводидактики зміст процесу формування мовлення дошкіль­нят.

До структурних компонентів належать: мовленнєва компетенція як одна з ключових базисних характеристик особистості; мовленнєвий розвиток, тобто формування певних мовленнєвих умінь і навичок, що забезпечують функціонування мовлення; навчання мови, пов'язане з певним обсягом елементарних знань про мову і мовлення, що формуються на основі розвитку мовного чуття і водночас зумовлюють цей розвиток; мовленнєве виховання, мета якого - виховання мовленнєвої культури особистості. Розгляньмо значення коленого з цих термінів.

Мовленнєва компетенція означає готовність і спроможність осо­бистості адекватно й доречно використовувати мову в конкретних си­туаціях буття (висловлювати власні думки, бажання, наміри, прохання тощо), застосовуючи при цьому як мовні, так і позамовні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності.

Розвиток мовлення - цілеспрямоване формування у дітей певних мовленнєвих навичок і вмінь (правильної звуковимови, доречного до­бору або сполучення слів чи інших мовних і позамовних засобів, вико­ристання слів у відповідній граматичній формі тощо), які забезпечують функціонування процесу мовлення відповідно до мовних норм.

Навчання мови передбачає засвоєння й усвідомлення дітьми норм, що склалися історично у фонетиці, лексиці, граматиці, орфоепії, семантиці, стилістиці, та адекватне застосування знань про мовні норми у мовлен­нєвій діяльності.

Мовленнєве виховання пов'язане з вихованням у дошкільнят лю­бові, поважного ставлення до рідної мови як до скарбниці, багатющого надбання нашого народу; прагнення висловлюватися правильно, дотри­муватися культури рідної мови. Водночас йдеться про високий (відпо­відно до вікових можливостей дітей) рівень опанування мови - вихо­вання мовленнєвої культури як такої оеобистісної якості, що відобра­жає рівень загальної культури, мислення дитини. Мовленнєва культура виявляється не лише у наслідуванні норм, а й умінні свідомо обирати найдоцільніші варіанти мовленнєвої поведінки (точні у смисловому відношенні, стилістично доречні, виразні), знаходити адекватну щодо ситуації мовленнєву форму (схема 10).

Як бачимо зі схеми, триєдина мета цілеспрямованої роботи з розвит­ку мовлення дошкільників полягає у формуванні мовленнєвої компе­тенції як однієї з головних базисних характеристик особистості. Вона спрямована на активне системне застосування взаємопов'язаних педа­гогічних дій: розвитку мовлення, навчання мови та мовленнєвого вихо­вання.

Триєдина мета мовленнєвого розвитку і навчання мови на етапі до­шкільного дитинства у сучасній дошкільній лінгводидактиці запропоно­вана та науково обгрунтована російським ученим Ф. Сохіним. В Ук­раїні її конкретизували, доопрацювали, доповнили дослідники наукової школи під керівництвом академіка А. Богуш. Стрижнем системного підходу є об'єднання трьох генеральних напрямів: структурного, функ­ціонального і когнітивного.

Структурний напрям пов'язується з формуванням різних струк­турних рівнів мови.

Процес формування мовлення в дошкільному дитинстві відбувається на всіх рівнях - фонетичному, лексичному, граматичному, текстовому, оскільки дитина опановує всі основні одиниці мови: звук, слово, слово­форми, словосполучення, речення і текст. Тож зауважимо, що результатив-!сть процесу мовленнєвого розвитку забезпечує міцний взаємозв'язок Івдань виховання звукової культури мовлення, розвитку словника,

формування граматично правильного мовлення та розвитку зв'язного діалогічного й монологічного мовлення.

Функціональний, або комунікативний, напрям, спрямований на реалі­зацію комунікативної та інших функцій мови, пов'язаних з розвитком і застосуванням зв'язного мовлення, двох форм мовленнєвого спілкуван­ня - діалогу і монологу. У процесі навчання мови у дитини з'являються потреби в нових мовленнєвих засобах та нових формах побудови мов­леннєвого висловлювання. Ускладнення мовленнєвих умінь відбувається під час переходу від діалогічного до інших форм монологічного мовлення.

Когнітивний, пізнавальний напрям передбачає розвиток здібності до елементарного усвідомлення явищ мови і мовлення, тобто реалізацію певною мірою інтелектуальної функції мови. Формування та функціону­вання понять неможливе поза семантикою слів, словосполучень, форму­вання та функціонування суджень, висновків - поза структурою та семантикою синтаксичних конструкцій, розгорнутих висловлювань (тексту). Водночас відбувається зворотний процес - від інтелекту до мови, що умовно можна визначити як аналіз лінгвістичної функції інте­лекту, його ролі у свідомому опануванні мови.

Змістове наповнення основних напрямів роботи з формування мов­лення дошкільнят відповідно до завдань наведено на схемі 11.

Як бачимо зі схеми, головним завданням у дошкільному віці є роз­виток зв'язного мовлення у дітей. Насамперед у процесі зв'язного мов­лення реалізується основна функція мовлення - комунікативна. Са­ме за допомогою зв'язного мовлення дитина спілкується з тими, хто іі оточує.

Якість зв'язного мовлення залежить від рівня розвитку всіх на­прямів мовлення (фонетичного, лексичного, граматичного), в ній виявляються усі досягнення дошкільника в опануванні рідного мовлення. Отже, не менш значущим е структурний напрям, пов'язаний з розвит­ком фонетичного, лексичного, граматичного напрямів мовлення,

У сучасній дошкільній лінгводидактиці особливої ваги набуває третій напрям, який безпосередньо пов'язаний з особистісним спрямуванням завдань розвитку мовлення. Якщо на попередніх етапах переважали репродуктивні способи навчання мови та розвитку мовлення, то «Базо­вий компонент дошкільної освіти>> орієнтує на активну позицію дитини у процесі опанування мови. Цілеспрямована робота з орієнтування у мовних явищах підводить дошкільника до формування елементарних мовних узагальнень, що на лексичному рівні виявляється в поглибленому розумінні семантики слів, на граматичному - у сфері словотвору та словотворчості, на рівні розгорнутого зв'язного висловлювання (тек­сту) - в умінні складати самостійне зв'язне висловлювання послідовно, логічно, виразно, граматично правильно. Саме тому сучасна лінгводи-дактика орієнтує на широке застосування активних способів навчання, що стимулюють не лише репродукування одиниць мовлення в само­стійному висловлюванні дошкільника, а й їх продукування.

Коротко схарактеризуємо кожне із завдань, їх зміст визначається лінгвістичними поняттями та психологічними особливостями оволодін­ня мовою.

1. Виховання звукової культури мовлення зумовлюється тим, що звук - найменша одиниця мови, а розвиток сприймання мовлення і формування правильної звуковимови становлять онтогенетичне первинне завдання розвитку мовлення. Виховання звукової культури мовлення містить три підгрупи мікрозавдань:

• на основі розвитку та поступового вдосконалення органів, що беруть участь у формуванні мовлення (слуху, дихання та артикуляції), відбу­вається формування мовленнєвого слуху, правильного мовленнєво­го дихання, звуко- і слововимови, виховання орфоепічної правиль­ності мовлення;

диференціація звуків мови, формування елементарних уявлень про їх характеристики, символічне та знакове визначення їх як основи грамотності;

виховання інтонаційної виразності мовлення, свідомого оволодіння мовними (тон, тембр, наголос, сила голосу), позамовними (жести, мімі­ка, постава) та інтонаційними засобами виразності відповідно до умов та завдань спілкування.

2. Розвиток словника. У дошкільному віці традиційно центральним завданням лексичного розвитку визначалося розширення словниково­го запасу в процесі ознайомлення з довкіллям, тобто кількісне накопи­чення лексики, насамперед в активному словнику.

Проте лексичні одиниці утворюють навколо себе безліч різноманіт­них пересічених структурно-системних зв'язків - семантичні поля. Отже, людина в мовленнєвому акті оперує не окремими словами, а семантичними полями, з яких вона вибирає слово, щоб висловити свою дум­ку (В. Звягінцев). Крім кількісного росту, головною умовою свідомої будови мовлення є формування в дитини дошкільного віку розуміння семантичного значення, смислової структури слів, тобто якісне освоєн­ня лексики. Змістом цієї роботи є формування вміння добирати най­доцільніші для конкретного висловлювання слова, ознайомлення ді­тей з поняттями полісемії, антонімами і синонімами, переносними зна­ченнями слів та словосполучень (метафора, фразеологізми, образні при­слів'я). Отже, виокремимо завдання, що становлять зміст лексичної роботи:

• кількісне накопичення лексики, тобто збагачення лексичного запасу дитини;

• усвідомлення семантичного значення слів, доречне застосування їх відповідно до контексту висловлювання, тобто уточнення значення слів;

• активізація лексичного запасу.

8. Формування граматичної правильності мовлення. Завдання формування мовлення дошкільників передбачають засвоєння ними морфології, що вивчає структуру слова та граматичне значення в ме­жах слова (відмінювання за родами, числами, відмінками); словотвору (аспектів творення нових слів, функціонування й будови похідних і складних слів), синтаксису (способів поєднання слів у словосполучен­ня, порядку розташування слів, загальних властивостей речення). За­своюючи граматичні правила практичним шляхом, дитина починає розуміти смислові зв'язки, навчається правильно будувати речення та об'єднувати їх у зв'язне висловлювання.

Науковці, визнаючи стратегічне спрямування роботи з формування граматичної будови мови, зауважують, що ядро її у засвоєнні дітьми мовних узагальнень, яке має відбуватися не шляхом наслідування мов­них зразків педагога, а насамперед завдяки власним продуктивним діям, активній мовленнєвій практиці.

4. Розвиток зв'язного мовлення передбачає формування діалогіч­ного і монологічного мовлення. Упродовж багатьох років у методиці обговорювалося питання: навчати чи не навчати дітей діалогічного мов­лення, адже за своєю природою воно входить у життя дитини з перших годин її життя. Спілкуючись з тими, хто його оточує, малюк мимоволі навчається слухати і розуміти звертання іншої людини, ставити запитання, підтримувати розмову. Сучасна методика розглядає поняття діалогіч­не мовлення не ізольовано, а в контексті поняття комунікація, яке містить не тільки мовленнєвий, а й психологічний, соціально-культурний аспекти. У процесі формування діалогічного мовлення потрібно реалізовувати такі завдання:

• навчати дітей презентувати себе оточенню та розуміти комунікатив­ну поведінку співрозмовника (його стан, настрій, наміри) за допомо­гою мовних, позамовних та інтонаційних засобів виразності;

ознайомлювати дітей з основними правилами мовленнєвого етикету та виховувати якості культурного співрозмовника (повагу до людини, стриманість, толерантне ставлення позиції до іншого); розвивати вміння вести діалог: ставити запитання, відповідати по суті поставленого запитання, підтримувати розмову; розвивати вміння творчо використовувати комунікативні еталони (привітання, прощання, вибачення, прохання, відмови тощо) відпо­відно до конкретної ситуації.

Розвиток зв'язного монологічного мовлення передбачає: Іавчання дітей переказу текстів;

оволодіння різними видами розповіді (описом, повідомленням, мірку­ванням) на основі елементарних уявлень про структуру, функціо­нальне призначення тексту, засоби образності;

• формування якостей самостійного зв'язного висловлювання: ціль­ності, змістовності, логічної послідовності, образності, креативності. 5. Формування елементарного усвідомлення явищ мови і мов­лення. Процес оволодіння мовою, за Ф. Сохіним, характеризується не лише відтворенням зразків мовлення дорослих на основі наслідування та інтуїтивного засвоєння мовних засобів і норм, а й передусім розвит­ком мовних узагальнень та елементарного усвідомлення мовних явищ. Засвоєння мови дітьми - це не просте ознайомлення зі словами і за­кладання їх у пам'ять, а розвиток мовної здібності, здатність миттє­во актуалізувати потрібні слова, доречні саме в конкретній ситуації. Отже, виокремлюючи означене завдання, слід зауважити, що цілеспря­мована робота з розвитку мовлення дітей має відбуватися на іншому, вищому рівні, тобто не зводитися тільки до уподобання дітьми мовлен­нєвого зразка педагога, а спрямовуватися на розвиток мовного чуття, мовної здібності дошкільника. В різних формах роботи з розвитку мовлення та її напрямах треба створювати умови для самостійних спо­стережень дітей над мовою, для саморозвитку мовлення, здійснення кон­тролю і самоконтролю над висловлюваннями.

Дата добавления: 2014-11-20