Особливості засвоєння слова у дошкільному віці

Одним із головних завдань мовленнєвого розвитку дитини-до-шкільника є словникова робота. Формування дитячого словника - це тривалий, складний процес кількісного накопичення слів, засвоєння со­ціальне закріплених значень та вміння доречно використовувати їх у конкретних умовах спілкування. Під час роботи над словом діти не тільки засвоюють його лексичне та граматичне значення, а й вчать­ся складати словосполучення, речення, а потім і зв'язний текст. Вод­ночас у дітей має вироблятися вміння свідомо обирати зі словнико­вого запасу ті мовні засоби, які найточніше відображатимуть задум мовця і робитимуть висловлювання не лише граматично правильним, а й виразним. Слово забезпечує зміст спілкування. Усне чи писем­не мовлення можливе лише за наявності достатнього словникового за­пасу.

Щоб розкрити сутність та значення лексичної роботи з дошкільника­ми, її місце в загальній системі мовленнєвої роботи, визначимо основні характеристики слова як одиниці мови.

Слово як одна з основних одиниць мови відіграє важливу роль у різних видах людської діяльності - за допомогою слів відбувається формування понять, слово певним чином відображає дійсність.

Лінгвісти розрізняють такі обов'язкові, невід'ємні одна від одної властивості слова, як фонетична оболонка, граматична форма, семантична валентність, тобто смислове значення та здатність слова сполучатися з іншими словами. Саме тому науковці наполягають на необхідності опа­нування словом в єдності його лексичного та граматичного значень і звукової будови.

Як слушно зауважують лінгвісти, мовне, лексичне значення є абст­ракцією, так би мовити ярликом, що «приклеюється» до слова, і має значення лише для лінгвістичних досліджень. Сутність значення слово здобуває в мовленнєвій діяльності, поза якою воно не має сенсу. Значення слона визначається за допомогою контексту. Отже, значення - це не річ, а динамічний процес, зумовлений багатьма чинниками. За слова­ми Л. Виготського, значення - це єдність узагальнення та спілкування, комунікації та мислення. Він зазначав, що оскільки думка не вислов­люється у слові, а відбувається в ньому, значення виступає найменшою смисловою одиницею мовленнєвого мислення. Воно знаходиться між думкою та словом, ось чому в слові переплітаються комунікація і мис­лення. Слово як «феномен мислення» визначає своєрідність і важ­ливість словникової роботи з дітьми, яка тісно пов'язана з розвитком пізнавальної діяльності, формуванням уявлень, накопиченням знань про навколишній світ, засвоєнням елементів понятійного мислення.

У слові треба розрізняти значення і смисл, що виявляють і уточнюють його у певному мовленнєвому контексті.

Слова у мові існують не ізольовано одне від одного, а утворюють єдину лексичну систему, кожна одиниця якої пов'язана з іншими одини­цями різними відношеннями як за значенням, так і за формою (полі-семічні, синонімічні, антонімічні зв'язки; тематичні та лексичні групи). При засвоєнні й застосуванні лексики ці зв'язки починають взаємодія­ти: навколо кожного слова формуються змістові (семантичні) поля, або так звані вербальні мережі. Процес якісного, свідомого засвоєння лексики відбувається шляхом «обростання» його лексичними зв'язками з іншими словами. Саме тому в організації лексичної роботи потрібно орієнтуватися не на ізольоване презентування значення слова, а на вклю­чення його у словосполучення, речення, зв'язне висловлювання. У ре­зультаті такої роботи діти засвоюватимуть і самі слова, і системні зв'яз­ки між ними.

Аналіз природи слова та його особливостей, засвоєння дітьми лекси­ки дає можливість виокремити в лексичній роботі з дошкільниками два важливих аспекти. Перший - пов'язаний із засвоєнням дитиною предмет­ної співвіднесеності зі словом, що відбувається в процесі пізнавальної діяльності та реалізується у логіці предметних зв'язків і відношень. Пояснюючи це через номінативну функцію слова, психологи наголошу­ють, що співвіднесеність слова як мовного знака з конкретним предме­том, з будь-яким явищем дійсності викликає в уяві певний образ. Отже, людина, оперуючи образами предметів, може мати з ними справу за їх відсутності. Ця функція, затвердженням психологів, «подвоює світ». У дошкільній лінгводидактиці цей аспект висвітлюється насамперед у роботах Т. Бавикіної, А. Богуш, В. Гербової, А. Іваненко, Н. Луцан, Ю. Ляховської, В. Яшиної.

Другий аспект виявляється у засвоєнні слова як одиниці лексичної системи, його зв'язків з іншими лексичними одиницями. Особливе зна­чення тут має ознайомлення дітей з багатозначними словами, образни­ми словами й виразами, розкриттям їх семантики, тобто розвитком смис­лової сторони слова. Слово не тільки позначає окремі аспекти дійсності, за його допомогою людина має можливість аналізувати, виокремлювати в предметах найістотніші ознаки, відносити їх до певної категорії. Отже, слово може бути засобом абстрагування й узагальнення, відобра­жувати зв'язки, що стоять за предметами. Цей напрям розкривається в дослідженнях російських учених наукової школи Ф. Сохіна; О. Уша-кової, Є. Струніної, Л. Колунової, Г. Смаги. У вітчизняній науці зазна­чений науковий напрям представлено в роботах Н. Гавриш, А. Ількової, Н. Кирсти, Ю. Руденко, О. Монке. Виокремлюючи зазначені вище аспек­ти, ми усвідомлюємо їх взаємозалежність, невідривність один від одно­го, адже на етапі дошкільного дитинства робота над смислом слова стає можливою лише за умов засвоєння дітьми предметного, понятійного змісту слова. Засвоєння дитиною словника вирішує завдання накопи­чення, уточнення уявлень, формування понять, розвитку мислення. Бідність лексичного багажу гальмує й ускладнює процес повноцінного спілкування, духовного й розумового, емоційно-чуттєвого розвитку ди­тини. Навпаки, багатство словника є ознакою добре розвиненого мов­лення і показником високого рівня інтелектуального розвитку. Засвоєння слів на позначення емоцій і почуттів позитивно впливає на розвиток дошкільника, розуміння дитиною емоційного стану іншої людини. Ро­бота над словом уточнює уявлення дитини, поглиблює її почуття, орга­нізує соціальний досвід. Усе це має велике значення особливо в до­шкільному віці, оскільки в цей період закладаються основи мислення й мовлення, відбувається становлення соціальних контактів, формується особистість.

У динаміці лексичного розвитку дітей дошкільного віку виокремлю­ють два аспекти: перший - кількісна зміна лексичного запасу дітей на основних етапах дошкільного дитинства і другий - оволодіння значен­ням слова, тобто якісний розвиток словника.

Кількісно словник дошкільника змінюється швидкими темпами. Дошкільне дитинство - єдиний період у житті людини, що характери­зується такими змінами щодо лексичного складу. Водночас розвиток словника залежить від багатьох зовнішніх і внутрішніх чинників. Отже, інформація щодо кількісного складу словника дітей на різних вікових етапах у літературних джерелах не завжди збігається. Крім того, інди­відуальні розбіжності в цьому віці дуже істотні. За словами Д. Елько-ніна, відмінності у словниковому складі окремих дітей більші, ніж у будь-якій іншій сфері психічного розвитку.

Перші свідомі слова у дитини з'являються наприкінці першого року життя. Згідно із сучасною вітчизняною методикою, у віці до року нор­мою є 10-12 слів. У цей період розвиток розуміння мови випереджає активне мовлення. Проте вже до кінця другого року життя збагачення активного словника відбувається швидкими темпами і становить 300-400 слів. Кількісний склад словника за третій рік зростає у чотири-п'ять разів і може досягати 1500 слів. Розвиток словника передусім відбувається за рахунок слів, що позначають предмети найближчого оточення, їх ознаки та дії з ними. Третій рік життя - найбурхливіший у кількісному накопиченні лексичного багажу. Далі темпи дещо уповіль­нюються, хоча кількість вживаних слів зростає. У віці до чотирьох років кількість слів досягає 1900, у п'ять - 2000-2500, шість - сім років - 3500-4000 слів. Індивідуальні розбіжності у кількісному складі словника зберігаються і в цей віковий період.

У фундаментальній праці відомого російського вченого О. Гвоздє-ва¹ представлено широкий спектр категорій слів, що вживаються в ак­тивному мовленні у дошкільному віці. Пізніше ці дані були доповнені багатьма науковцями (С. Карповою, В. Гербовою, С. Цейтлін, В. Хар­ченко). Дослідники підкреслюють, що залежно від віку та умов вихо­вання й розвитку співвідношення різних частин мови в активному вжи­ванні дітей виявляється по-різному. Так, якщо на початку становлення словника дитини переважають слова, що позначають дії, то в мовленні трирічної дитини дієслова становлять тільки третину, а перше місце посідають іменники. У мовленні старших дошкільників з'являється значно більше прикметників та прислівників, що пояснюється подаль­шим розвитком пізнавальної сфери, засвоєнням різноманітних харак­теристик предметів і об'єктів.

Однак важливим є не кількісне накопичення словника, а його якіс­ний розвиток, адже усвідомлення дитиною значення слів позначається на загальному рівні її психічного розвитку, зокрема на інтелектуально­му. Значення слова змінюється впродовж перших років життя дитини: від попередньої реакції лише на звуковий бік слова, інтонацію, з якою воно вимовляється, а не на його зміст, дитина проходить шлях елемен­тарного узагальнення слова-образу конкретного предмета, узагальнен­ня низки однорідних предметів однією назвою до усвідомлення слів, що позначають загальні ознаки певного групування (М. Кольцова, Ф. Фрадкіна). Засвоєння слів різного ступеня узагальнень потре­бує існування певних умов. Так, засвоюючи слова, почуті від дорослих, дитина не завжди чітко усвідомлює їх зміст. Вона може засвоювати предметну віднесеність слова, а систему абстракцій і узагальнень, що стоїть за ним, - ні. Основою засвоєння значення слів є функціональ­на ознака предмета. Так, якщо потрібного слова немає в активному словнику дитини, вона користується вказівкою щодо призначення пред­метів: парасолька - «щоб дощ не капав», водій - «рулюльник», гама­нець - «грошник». Саме тому діти легко засвоюють узагальнювальні слова, у звуковому образі яких відображена функціональна ознака пред­метів.

Значення слів у мовленні дитини динамічні. За визначенням Л. Ви-готського, поняття, позначене словом, - узагальнений образ дійсності, який поступово змінюється, поширюється, поглиблюється у міру того, як розширюється та урізноманітнюється сфера дитячої діяльності,?ро-стає предметне й соціальне оточення дошкільника.

Якщо в кількісному плані у дошкільному дитинстві відбувається формування «словникового ядра», то семантичний і граматичний роз­виток до Інести-семи років лише проходить стадію становлення, уточ­нення значення слів, тобто набирає силу. Це пов'язано із засвоєнням не лише понять, а й закономірних зв'язків між словами і словосполучен­нями, з появою розуміння естетичної функції слова.

У старшому дошкільному віці відбувається активне формування орієнтацій щодо смислу слова, що є необхідною умовою повноцінного мовленнєвого розвитку та засвоєння дитиною значення багатозначних слів. Складність у розумінні дошкільниками багатозначного слова пов'я­зана з відсутністю єдиного усталеного значення, необхідністю контек­сту, залежно від якого значення слова може змінюватися. На перших етапах навчання дитині важко усвідомити цю особливість полісемії, вона прагне упорядкованості - одне слово - одне значення: наприклад, кличуть Олексійка: «Іди зиму проводжати». Відповідь: «Що вона сама дороги не знає?»; «У Галі матуся стара, а в мене - нова». Ізольоване слово сприймається дитиною в його прямому значенні, інші значення (переносні) вона здобуває у сполученні з іншими словами. Саме тому науковці рекомендують збагачувати словник дітей застосуванням семан­тичних рядів слів: антонімами (високо - низько), синонімами (діти -малюки - дітлахи - хлоп'ята), багатозначними словами (час іде, хлоп­чик іде, дощ іде), омонімами (коса, ключ).

Семантичний розвиток старших дошкільників пов'язується також із засвоєнням смислових відтінків слів. Цікаві дані щодо усвідомлення дітьми смислових відтінків слів отримала у своєму дослідженні Л. Ко-лунова. Так, дітям пропонували пояснити різницю у значеннях імен­ників «дерево - деревце - деревище»; «заєць - зайчик - зайченятко» та ін. Відповіді дітей показали здатність тонко відчувати відтінки зна­чень слів-іменників. Розуміння значення смислових відтінків дієслів перевіряли за допомогою префіксів: пере-, під-, за-, ви~, від-, а при­кметників - за допомогою суфіксів. Відповіді дітей переконливо дове­ли, що найдоступнішими для усвідомлення виявилися дієслова на по­значення руху: «підбіг - вибіг - перебіг; грати - програти - виграти -переграти», що можна пояснити досвідом дитини, яка багато рухається. Не викликали труднощів значення прикметників, утворених суфіксаль­ним способом: «розумний - розумненький - розумнющий; собака злий, а вовк - злющий». А найскладнішими для дошкільнят виявилися сло­ва з емоційно-оцінними відтінками. Аналогічні результати отримали вітчизняні науковці А. Богуш, О. Монке, Ю. Руденко.

У старшому дошкільному віці у дітей формується свідоме ставлен­ня до слів з переносними значеннями - метафор, фразеологізмів, інших образних слів і словосполучень.

Словник дошкільників збагачується також за рахунок придуманих ними слів: потилиця - п'яти, на нозі - нігті, на руці - рукті, плавни­ки (у значенні плавки), покахкував (наївся), пластилін - це ліпин.

Однак цими словами дитина послуговується недовго. Цілеспрямована робота з розвитку мовлення дітей здебільшого зумовлює поступову заміну «дитячих» слів на соціально прийняті. Водночас учені одно­стайні щодо провідної ролі таких слів у мовленнєвому розвитку дити­ни. Активний процес словотворення є необхідною школою, «учнівством» в опануванні рідної мови, адже він сприяє розвитку мовної здібності, яку визначають як відчуття мови (Л. Айдарова, Д. Ельконін, Г. Люб­лінська, Ф. Сохін).

§ 2. Завдання і зміст словникової роботи в різних вікових групах дошкільного закладу

Якщо звернутися до історії цього питання, то вперше завдання щодо словникової роботи з дошкільниками визначила Є. Тихєєва у праці «Розвиток мовлення дітей». Вона вважала формування словника -головним напрямом мовленнєвої роботи з дітьми дошкільного віку і запропонувала чітку систему завдань, методів і прийомів засвоєння ними слів. Пізніше російські методисти М. Коніна та О. Соловйова уточни­ли й доповнили окремі аспекти проблеми лексичного розвитку.

У сучасній дошкільній лінгводидактиці виокремлюють три основні завдання розвитку лексики:

• збагачення кількісного складу лексики новими, раніше не відомими словами, а також збільшення словникового запасу за рахунок за­своєння дітьми нових значень багатозначних слів, що вже наявні в їхньому лексичному запасі;

• якісне засвоєння лексики, що виявляється в поглибленому розумінні значення й смислових відтінків слів і словосполучень, подальшому оволодінні узагальненням, яке в них виражене. Особливої актуаль­ності у зв'язку з цим набуває завдання уточнення значення слів на основі протиставлення антонімів і зіставлення слів, близьких за змістом, тобто розвиток гнучкості словника, вміння доречно користу­ватися загальновживаною лексикою у мовленнєвій практиці;

• активізація словника - застосування дітьми лексичних засобів у різних мовленнєвих ситуаціях. Лінгвісти поділяють засвоєні дити­ною слова на дві категорії - пасивну (слова, які вона розуміє, пов'я­зує з конкретними уявами, але сама ними не користується) і активну (слова, які дитина не тільки розуміє, а й доречно, свідомо використо­вує у своєму мовленні) словник. Нові слова у мовленні дітей акти­візуються за умови уточнення значення та закріплення способів їх відтворення на практиці.

Зазначені завдання словникової роботи можна справедливо визначити як триєдину мету розвитку словника дитини, оскільки процеси збага­чення-уточнення-активізації словникових одиниць відбуваються постій­но. Вони тісно пов'язані один з одним, і тому важко виділити межу, коли закінчується один процес і розпочинається інший. Щодо одного відокремленого слова така послідовність є логічною. Саме за такою логікою і будується робота в дошкільному закладі, коли вихователь реалізує завдання введення у словник дитини нового слова. В процесі мовлення у словниковому запасі дитини з'являються нові слова, уточ­нюється значення інших, а знайомі, засвоєні раніше слова дитина ак­тивно застосовує в обігу.

Завдання збагачення словникового запасу в дошкільному віці немож­ливе поза пізнавальною діяльністю дітей. Проголошений у часи К. Ушин-ського та Є. Тихєєвої діяльнісний принцип засвоєння лексики^ об'єк­тивним і точно відображає процес засвоєння дитиною слів. У прак­тичній діяльності з різноманітними предметами дитина засвоює їх назву спочатку на рівні розуміння, встановлюючи зв'язок між самим предме­том і словом. Поступово у процесі практичних дій відбувається усві­домлення, уточнення значення нового слова, відчуття його смислових відтінків. Таким чином дитина починає використовувати слова в ак­тивному мовленні. Однак нерідко буває, що почуте від дорослих чи однолітків нове слово миттєво підхоплюється дитиною і у вигляді зву­кової гри промовляється на різні лади, недоречно включається у різні смислові контексти. Дитина дослідним шляхом прагне визначити зна­чення нового слова, класифікувати його, віднести до певної смислової групи. Враховуючи обмежений життєвий досвід дошкільника, слід за­уважити, що його «дослідна діяльність* здебільшого буває, помилко­вою. Численні приклади того, як, орієнтуючись на звукову будову слова, малюк доходить помилкових висновків щодо його значення, наведені К. Чуковським, а також подані у дослідженнях С. Цейтлін, В. Харчен­ко та інших учених.

Завдання збагачення словникового запасу новими словами передба­чає представлення не лише звукової будови (правильного звучання) слова, а й смислової його реалізації відповідно до контексту, а потім усвідомлення значення виокремленого слова.

Робота над словом як структурною одиницею мови має велике зна­чення, оскільки головна властивість слова полягає в його семантичному значенні. Слова як знаки системи мови, що визначають об'єкти дійсності, характеризуються багатозначністю, полісемією, вступають у різноманітні семантичні зв'язки (синонімічні, антонімічні тощо), які потрібно роз­крити дітям з метою забезпечення повноцінного володіння ними рідної мови.

На жаль, у практиці роботи з розвитку мовлення в дошкільних закла­дах вихователі нерідко віддають перевагу завданням кількісного нако­пичення та активізації лексики, а семантиці слова приділяють недо­статньо уваги. Проте слово, що визначає предмет, явище, якість та інше, включене не лише до системи упорядкованої номінації об'єктів дійсності, а й до системи внутрішньомовних відношень. Отже, розкриття семанти­ки слова, семантичних відношень між словами - важливий напрям слов­никової роботи, який дає можливість звернути увагу дітей на особливості сполучуваності слів, точність їх вживання, формування вмінь буду­вати зв'язне висловлювання, знаходити найбільш правильні слова. На підставі цього у дошкільнят формуються увага й інтерес до слова, відчут­тя мови, активізуються розумові процеси.

У сучасній методиці крім трьох основних завдань розвитку слов­ника науковці визначають І це одне, спрямоване не тільки на опану­вання мовною нормою, а й на підвищення рівня мовленнєвої куль­тури. Цс усунення з мовлення дітей ненормативних слів (діалектних, розмовних, жаргонних), особливо тоді, коли діти знаходяться в умо­вах неблагополучного мовленнєвого середовища. Всі завдання в до­шкільному віці вирішуються без використання відповідної терміно­логії.

Зміст словникової роботи в дошкільному закладі передусім визна­чається формуванням словникового запасу, що позначає елементи куль­тури, яку привласнює, освоює дитина, - матеріальний світ (природа і предметне оточення), соціальні відносини, інтелектуальна сфера.

Науковці наголошують, що діти насамперед засвоюють побутову лексику: назви частин обличчя, тіла; назви іграшок, посуду, меблів, їжі (А. Богуш, В. Логінова, І. Неіюмняща, В. Яшина). Поступово словник дитини збагачується у зв'язку з ускладненням процесу пізнавальної діяльності природознавчою, суспільною, емоційно-оцінною лексикою, сло­вами, що позначають час, простір, кількість, величину. У граматичному відношенні це - іменники, дієслова, прикметники, прислівники, числів­ники, займенники тощо. З обов'язкового лексичного запасу дитини до­шкільного віку можна виокремити такі основні групи:

1) слова, що позначають конкретні поняття - назви дій, предметів, ознак, якостей;

2) слова, що позначають абстрактні, видові, родові, узагальнювальні поняття. Засвоєння цієї групи слів можливе лише на основі формуван­ня знань понятійного характеру, тобто засвоєння слів першої групи;

3) значення багатозначних слів, антонімів, синонімів, смислових відтінків слів і словосполучень;

4) образні слова та слова з переносним значенням.

Зміст лексичної роботи в різних вікових групах упродовж дошкіль­ного дитинства постійно ускладнюється, збільшується, що пояснюється, за словами В. Логінової, збагаченням словника дітей на основі ознайом­лення з новими предметами; введенням слів, що позначають якість, властивості, відношення на основі поглиблення знань про предмети та явища навколишнього світу; введенням слів, що позначають елемен­тарні поняття на підставі розрізнення й узагальнення предметів за істот­ними ознаками; залученням дітей до різноманітної народної лексики через ознайомлення з фольклорними і літературними творами; а також процесом опанування образної лексики української мови.

Зміст лексичної роботи з дошкільниками визначається такими основ­ними напрямами: реалізація номінативної функції слова, тобто визначення за допомогою слова різноманітних об'єктів І предметів навко­лишнього світу; засвоєння змістової сторони слова через співвіднесення слова за змістом, тлумачення значень слів і словосполучень.

У численних сучасних наукових дослідженнях і методичних роз­робках автори А. Богущ, В. Гербова, К. Крутій, О. Монке, Ю. Руден-ко, В. Яшина та інші намагаються систематизувати обов'язковий слов-ник-мінімум за темами для дітей різних вікових груп. Це копітка робо­та, яка дає змогу вихователям, батькам здійснювати лексичну ро­боту системно і планомірно. Проте складність її полягає в тому, що передбачити усі необхідні теми практично неможливо. Щоб зорієнту­вати вихователів на самостійне складання словників, у методичному посібнику М. Алексєєвої та В. ЯІпиної наведено такі критерії добору слів:

• комунікативна доцільність уведення слів у словник дітей;

• необхідність слова для засвоєння змісту речень, висловлювань, текстів, передбачених програмою для дошкільних закладів;

• частота вживання слів у мовленні дорослих, з якими контактують діти;

• значення слів для реалізації виховних завдань;

• вживання слова, його доступність за лексичними, граматичними, фоне­тичними особливостями, за ступенем узагальнення;

• врахування рівня оволодіння лексикою рідної мови дітьми певної групи;

• значення слова для розуміння дітьми певного віку змісту художніх творів;

• добір слів, що належать до різних частин мови.

Загальні питання методики лексичної роботи з дошкільниками вирі­шувалися поступово упродовж всієї Історії становлення й розвитку дошкільної лінгводидактики. Вагомий внесок у розробку принципів здійснення словникової роботи зробила Є. Тихєєва. Вона наголошува­ла, що провідним є принцип розвитку словника в процесі активного діяльнісного пізнання світу. В підручниках та методичних посібниках з проблем мовленнєвого розвитку дошкільників висвітлюються різні авторські формулювання принципів лексичної роботи, смисл яких зво­диться до кількох основних об'єктивних положень, вимог щодо органі­зації роботи з формування словника. Сучасна дошкільна лінгводидак-тика визначає низку принципів словникової роботи на етапі дошкіль­ного дитинства.

Принцип єдності розвитку словника з розвитком сприймання, мислення передбачає єдність факту і слова, що позначають явища дійсності. Цей принцип може реалізовуватися лише за умови опертя на активне й діяльнісне пізнання навколишнього світу. При цьому словникова робота поступово ускладнюватиметься відповідно до зрос­таючих можливостей дітей щодо пізнання світ>', розвитку розумової діяль­ності.

Принцип взаємозв'язку слова і попереднього уявлення конкретизує принцип використання наочності як основи для організації пізнаваль­ної й мовленнєвої активності, про який свого часу говорив корифей вітчизняної педагогічної науки К. Ушинський. Саме завдяки наочності дитина може легко, без напруження запам'ятовувати до 20 слів. За словами великого педагога, без використання наочного матеріалу мож­ливості дитини зменшуються у чотири рази.

Наступний принцип пов'язаний з необхідністю забезпечити взаємо­зв'язок усіх завдань словникової роботи на кожному занятті та здійснен­ня активної словникової роботи під час виконання усіх розділів про­грами як на заняттях, так і під час режимних моментів. Помилковою є думка, що завдання лексичного розвитку можна реалізувати лише на заняттях з розвитку мовлення. Лексичній роботі слід приділяти увагу і в повсякденному житті дітей. Тільки за таких умов можна реалізувати усі попередні принципи і забезпечити достатній лексичний та мовлен­нєвий розвиток дітей.

У літературі з лінгводидактики висвітлюються також принципи сен­сорно-лінгвістичного розвитку, активної пізнавальної діяльності дітей у засвоєнні слова, національної спрямованості словникової роботи (А. Бо­гуш, Н. Кирста, Н. Лудан, І. Непомняща, Є. Струніна).

Формування словника у дошкільному віці відбувається постійно в різних видах діяльності через активне пізнання дитиною довкілля та спілкування з тими, хто її оточує. Методи стимулювання лексичного розвитку можна поділити на дві великі групи: методи і прийоми збага­чення словникового запасу та методи сприяння освоєнню дітьми смис­лу слова та активізації словника. До першої групи методів належать екскурсії-огляди, екскурсія, спостереження за об'єктами, розглядання картин, картинок, предметів, художнє читання, розповідь, бесіда, полілог і дидактична гра з картинками, іграшками, предметами. До другої гру­пи методів та прийомів належать передусім лексичні вправи, дидак­тичні ігри, загадування й відгадування загадок, тлумачення значення слів і словосполучень, запитання як спосіб активізації мислення та мов­лення дітей. Розглянемо методику їх проведення відповідно до завдань лексичної роботи та в контексті різних видів дитячої діяльності.

§ 3. Методика розвитку словника дітей дошкільного віку

Збагачення лексичного запасу відбувається в процесі активного пізнання дитиною навколишнього світу. В організованій навчальній Діяльності ця робота проводиться на спеціальних заняттях з ознайомлен­ня дітей з властивостями та якостями предметів. Основна їх мета -ввести у мовлення дітей назви предметів, їх частин, деяких ознак, власти­востей і якостей. Методика проведення цих занять була запропонована Є. Тихєєвою та уточнена й доповнена В. Логіновою.

У молодших групах науковці рекомендують проводити два види занять: 1) первісне ознайомлення з предметом; 2) поглиблення знань про предмети. Кожний вид занять мак свою специфіку.

На заняттях з первісного ознайомлення з предметом потрібно пра­вильно організувати увагу дітей щодо сприйняття предмета, формування уявлень про нього і відповідного словника. Найефективнішими засо­бами при цьому є привертання уваги дітей до самого предмета або дії та слів, якими вони позначаються. Вихователь називає предмет тільки тоді, коли на ньому сконцентрована увага дитини. Слово виступає як знак предмета. Встановлюється зв'язок між словом і уявленням про предмет. Вихователь створює пошукову ситуацію, пропонує запитання на зразок: де лялька (м'яч)? У відповідь па запитання він показує предмет і повторює слово. Потім при появі чи зникненні предмета це слово повторює дитина.

Діти закріплюють слово на заняттях. За вказівкою вихователя вони обирають предмет серед інших, називають його, виконують з ними різні дії.

На заняттях з поглиблення знань про предмет формується цілісне уявлення дитини про нього: встановлюється зв'язок між призначенням предмета та його будовою, матеріалом, з якого він зроблений; визнача­ються видові особливості предмета. До методики проведення занять ставляться такі вимоги (за Є. Тихєєвою):

• пізнавальна діяльність має грунтуватися на практичних завданнях, з домінуванням ігрових прийомів;

• предмети мають бути добре знайомі дітям (ті, призначення яких їм відоме і, які вони вже використовували);

• додаткові предмети слід добирати так, щоб у них не вистачало певної деталі, що робить їх непридатними для діяльності; спрямовувати ува­гу дітей на визначення, якої частини не вистачає, та спроби по­яснити причини цього;

• діти мають активно діяти з предметами, мотивувати свій вибір, оби­раючи потрібне; керівництво пізнавальною і мовленнєвою діяль­ністю вихователь здійснює шляхом вказівок стосовно необхідних дій і запитань.

На заняттях вихователь використовує методи розглядання і об­стеження предметів. Ознайомлення з предметом відбувається по­етапно:

• ознайомлення із зовнішнім виглядом предмета та його призначен­ням;

• сприйняття частин, деталей предмета;

• знайомство з властивостями та якостями предметів, матеріалами, з яких вони зроблені (скло, папір, дерево, метал; скло - прозоре, крихке, б'ється; папір - мнеться, рветься, розмокає)',

• визначення зв'язку між матеріалом, з якого зроблений предмет, та його функціональним призначенням.

Основні методичні вимоги до проведення подібних занять були сфор­мульовані В. Логіновою:

• дослідження ігрових прийомів, а саме: раптова поява предметів і їх зникнення, пошук, ігрові дії, ігрові атрибути та ін. Врахування рап­товості стимулює мовленнєву активність дітей;

• сюжетний характер ігор-занять. Для дітей певне значення має вмо­тивований процес пошуково-екслериментальної діяльності (напри­клад, ознайомлення з властивостями та якостями тканин) може відбу­ватися під час заняття-гри «Дитяче ательє»;

• розглядання предмета, його деталей. Дехто з вихователів помилково прагне організувати ознайомлення з предметами за допомогою за­питань про очевидне. Наприклад, показує дітям кубик і запитує: «Що пе у мене в руках?». Стимулювальний ефект матимуть запи­тання, відповіді на які дитина знаходить самостійно, через власну пошукову діяльність, роздуми, міркування тощо, як-от: «Який з ку­биків не потоне у воді? Чому ви так думаєте?»;

• багаторазове повторення вихователем назви предметів, дій у момен­ти зосередження уваги дитини. Нові слова, які вихователь уводить у її словник, мають бути проголошені на занятті не менше трьох разів самим вихователем і дітьми;

• використання запитань, спрямованих передусім на відповідь замість Дій;

• формування у дітей вміння знаходити потрібний предмет зі слів ви­хователя; чергування ігрових, пошуково-експериментальних дій з мов­леннєвими;

• активні дії дітей під час обстеження предмета (обмацування, погла­джування, сприйняття на слух, розрізнення за смаком, запахом);

• порівняння предметів за їх зовнішнім виглядом;

• поступове формування цілісного уявлення про предмет, його при­значення, будову, матеріал, з якого він виготовлений.

Методи і прийоми роботи над смислом слова. Розкриття смислового багатства слова відіграє важливу роль у процесі форму­вання точності слововживання. Значення слова найповніше розкрива­ється у його сполученні з іншими словами. Показником того, що слово справді ввійшло в активний словник, є вироблення вміння правильно вживати його за смислом. Дослідники підкреслюють, що процес роз­ширення словникового запасу дитини гальмується, якщо не розкривати умови лексичної сполучуваності. Об'єднуючи слова у словосполучен­ня, діти утворюють контекст, в якому одне й те саме слово має різні значення. Під час навчання дітей потрібно застосовувати такі завдання, які ставлять дитину перед необхідністю вибору найточнішого слова, формують уміння його правильного вживання.

Знайомство з арсеналом методичних способів формування словни­ка, поданих у різних посібниках, дало можливість оцінити величезний внесок Є. Тихєєвої. Запропоновані нею методи і прийоми розвитку смислової сторони мовлення у пізніших роботах лише уточнюва­лися, доопрацьовувалися методистами й дослідниками. Найпоши­ренішими прийомами автор вважає такі лексичні вправи: добір епі­тетів до предмета - передбачає називання предмета, об'єкта, наприклад, до слова собака старші дошкільники добирають епітети: великий-маленький, кудлатий, розумний, кусючий, злий-добрий, старий-молодий, веселий; визначення предмета (об'єкта) за епітетами. Вихо­ватель пропонує дітям відгадати об'єкт за такою характеристикою: зелена, кучерява, струнка, білокора, духмяна. Діти відгадують - береза. У складанні таких загадок беруть участь і самі діти, добираючи слова, що визначають предмет (об'єкт), дію (дієслова). Вітер що робить? (Завиває, пил здіймає, листя зриває, вітрила надуває, крутить коле­са млина, освіжає, хмари ганяє.) Що робить кінь? собака? курка? До­бір слів, що визначають дії, назви предметів, наприклад: на небі сяє, землю зігріває, темряву розганяє, освітлює. Що це? (Сонце.} Аналогіч­но діти добирають до поданого слова назви дій відповідних слів-об'єктів дії: хто і що плаває? хто і що гріє? хто і що літає?; добір обставин: вчитися можна як? - добре, наполегливо, старанно, успішно, довго, бага­то та ін.

На думку Є. Тихєєвої, значну увагу слід приділяти смисловим відтінкам слів, наприклад, будинок, дім, домище; крихітний, невеликий, маленький; великий, величезний. Дітям пропонують скласти з цими словами речення.

Дидактична розповідь дитини передбачає вставляння пропущених слів, вживання дітьми різних частин мови. Вихователь проговорює речен­ня, в якому відсутні окремі частини, заохочує дітей закінчити його; діти вставляють підмет, присудок, пояснювальні слова тощо. Наприклад: «На порозі сиділа і жалібно нявчала...(хто?). Кішка сиділа'перед мис­кою з молоком і жадібно... (що робила?). Кішка спіймала в саду... (кого?). Хутро у кішки... (яке?), кігті... (які?). Кішка лежала з коше­нятами... (де?). Кошенята грали м'ячем... (як?). Двірник узяв віник, він буде... (що робити?). Прийшов листоноша, він приніс... (що?)».

Потім речення складають самі діти, а закінчує керівник. «Ми зараз будемо ліпити, треба принести.... Я чергова. Мені потрібно витерти пил, де наша...? Лісоруби поїхали в ліс і взяли з собою...».

Пропонуючи дітям подібні речення, треба добре обміркувати їх зміст. Речення не повинно бути дуже простим, але й не занадто складним. Якщо діти усвідомлюють зміст кожної фрази, вихователь застосо­вує наочність, добре знайомі й цікаві предмети чи об'єкти. Після та­ких вправ навіть маленькі діти починають активно працювати на за­няттях.

Розгляньмо методику формування свідомого ставлення до слова та обговорення з дітьми питань мовою, зрозумілою для дошкільнят. Про­понований матеріал можна використовувати упродовж кількох занять про слово, щоб через гру та лексичні завдання допомогти дітям систематизувати уявлення про мову і мовлення, підвести їх до усвідомлення лексичного значення слів. Розгляньмо конспект заняття.

Вихователь: «Діти, уважно подивіться навкруги. Як багато цікавого можна побачити, а найважливіше - поговорити про це зі своїми друзя­ми чи батьками, розпитати про те, що вам не зрозуміло, чи розповісти про те, що захопило та схвилювало вас. І все це завдяки чарівнику, ім'я якому Слово.

Уявіть собі, як жили б, працювали, спілкувалися люди, якби не було мови. Чи розуміли б вони один одного? Адже тоді жодна річ, жодна істота, жодне явище не мали б свого імені. І люди просто не змогли б домовитися, зрозуміти один одного. Слово можна вимовляти й чути, а також написати. Кажемо: «Матусю! Рідненька!» - і відразу на обличчі з'являється посмішка. Чуємо: «Обережно!» - і, сприйнявши цей сиг­нал, уникаємо небезпеки. Словом можна приголубити, похвалити, ним можна й налякати, образити.

Вимовлене слово не можна побачити, але все, що нас оточує - пред­мети, явища тощо, - має свою назву. Отже, зручніше сідайте на стільцях або килимку і розпочнемо веселе змагання «Хто назве більше слів?». Уважно подивіться перед собою і назвіть предмети, які ви бачите. Хто назве більше? А тепер підніміть голови і подивіться вгору. Хто поба­чив більше предметів? Молодці! І найскладніше, пригадайте, які пред­мети розміщені за вами. Хто назве більше слів, той і переможе.

Словами позначаємо не лише предмети, а й різні дії. Ви самі в цьому переконаєтесь, якщо братимете участь у грі «Слухай команду». За до­помогою лічилки потрібно визначити ведучого, який даватиме команди (марширувати, присідати, плескати в долоні, махати руками, ворушити пальчиками, нахиляти голову тощо). Проте виконувати їх потрібно лише тоді, коли ведучий вживатиме «чарівні» слова на зразок будь ласка. Отже, увага! Починаймо.

Весела у нас вийшла гра? Потрібно трохи розім'ятися. Вирушимо разом із поетами на веселу прогулянку й прилучимося до зимових за­бав. (Вихователь читає вірш про зиму.) Якими словами можна переда­ти дії дітей? (Кидають, ліплять, піднімають, придивляються, замаху-ються, качають). А як ви зрозуміли слова: полозками весело крес­литься гора? Скажіть про це інакше.

А тепер, діти, створюватимемо «Німе кіно». Кожен по черзі викону­ватиме якісь рухи, а решта спробує відгадати, що він робить, і називати­ме словами ці дії. Чи зможете ви показати, наприклад, як їсте морозиво, мерзнете на вулиці, тихенько прочиняєте двері, крадетеся, витираєте рушником голову, дивитеся на себе в дзеркало, приймаєте гіркі ліки, відганяєте муху?

У королівстві слів є також слова, якими позначають колір, розмір, смак, форму предметів. Ці слова допомагають нам знайти серед бага­тьох предметів саме ті, які нам потрібні, бо вони позначають їх власти­вості.

Подивіться, яка чудова квітка зображена на малюнку. Намалюйте ще кілька таких квіток. Серединка першої нехай буде жовтого кольо­ру. На її пелюстках слід намалювати або написати слова-назви пред­метів жовтого кольору. Пригадаймо ці слова, наприклад: кульбабка, сонечко, курча, лимон, яблуко, листок. Жовтими можуть бути ґудзи­ки, очі в кота тощо. Всередині другої квітки намалюйте кухлик з ме­дом. Це означає, що на пелюстках потрібно намалювати або написати «солодкі» слова. Хто більше назве їх? А на пелюстках третьої квітки слід написати тільки ті слова, що позначають великі за розміром пред­мети або істоти. А ось четверта - для назв легких предметів. Усі слова дуже важливі. Наприклад, як би ви пояснили продавцеві крамниці, яку саме машину чи ляльку хочете мати - велику чи малу, червону чи синю, пластмасову чи металеву, якщо не було б потрібних слів.

Лексична робота, яку проводить вихователь, спрямована передусім на систематизацію знань дітей і паралельне впорядкування лексичного поля навколо окремого слова, що сприяє системному збагаченню словни­ка дітей. Так, лексичні ігри на добір слів до заданого слова, за смислом та, навпаки, добір потрібного слова за названими словами спрямовані на реалізацію саме таких завдань. Наприклад, вихователь називає пред­мет, а діти визначають його складові частини: потяг - паровоз, плат­форми, вагони; дерево - стовбур, гілки, сучки, листя, бруньки та ін. Або вихователь ставить перед дітьми завдання: за частинами визначити ціле, наприклад: циферблат, стрілки, маятник. Що це? Або: три поверхи, стіни, фундамент, під'їзди, двері, вікна. Що це?

Лексичний розвиток дитини відбувається не тільки шляхом попов­нення словникового запасу. В процесі пізнавальної, ігрової діяльності, у спілкуванні з людьми уточнюються уявлення дітей про ті чи ті понят­тя, поглиблюється розуміння дитиною значення слів та їх смислових відтінків. Значна роль у цьому процесі належить спеціально організо­ваній лексичній роботі. Так, готуючись до заняття, педагог виокремлює ключові поняття, навколо яких розгортатиметься пізнавальна діяль­ність дітей, спрямовує їхню увагу на осмислення значення цих слів, формує відповідне лексичне поле. Діти навчаються точності й дореч­ності слововживання, оскільки більшість значимих слів у нашій мові полісемічні. Наприклад, вихователь розпочинає мовленнєве заняття, мета якого - складання сюжетної розповіді за серією сюжетних картинок на тему «їжачок малює портрет». Ключовим поняттям є слово портрет. Вихователь насамперед уточнює, як діти усвідомлюють значення цього слова.

Вихователь: «Ви чули слово портрет'? Де? Пригадайте, хто його говорив? Що таке портрет?».

Діти: «Це людина; голова; хтось малює людину; коли намальоване обличчя».

Вихователь: «Отже, портрет - це зображення тільки обличчя, голо­ви (інтонаційно підкреслює останнє слово)». Вислухавши уточнення, що на портреті може бути зображення людини у повний зріст, у різних положеннях, чи в русі, педагог уточнює: «Ви стверджуєте, що на порт­реті зображують лише людину?» Діти уточнюють, що на портретах, можуть бути зображені тварини й птахи, яких не лише малюють, а й фотографують.

Отже, поступово за допомогою вихователя діти самостійно можуть сформулювати, що таке портрет - це така картина чи фотографія, на якій основним є зображення обличчя будь-кого. Потім він підводить дітей до висновку, що при уважному розгляданні портрета можна бага­то чого дізнатися про того, хто на ньому зображений. Спрямовуючи увагу дітей запитаннями, педагог допомагає їм виділити характерні риси героя портрета.

Вихователь розповідає: «На портреті - їжачок. Придивіться уваж­но до нього. Це молодий чи старий їжачок, як ви це зрозуміли? Зверніть увагу на те, що він тримає в лапках. Що можна про нього ще сказати? Отже, який він? Який, на вашу думку, в нього характер? Як це відобра­зив художник? Уявіть, що художник намалював ваш портрет. Про що головне розповів би цей портрет про вас?»

Як бачимо, лексична робота у другій частині заняття дає змогу дітям виокремити та усвідомити найістотніше в ключовому понятті, сприяє формуванню необхідного словникового запасу, на основі якого дитина побудує свою розповідь за серією картин.

Дата добавления: 2014-11-20