Методы научного познания

Метод научного познания: сущность, содержание, основные характеристики

Деятельность людей в любой ее форме (научная, практическая и т. д.) определяется целым рядом факторов, Конечный ее результат зависит не только от того, кто действует (субъект) или на что она на­правлена (объект), но и от того, как совершается данный процесс, ка­кие способы, приемы, средства при этом применяются. Это и есть проблемы метода. Сейчас речь пойдет о методах научного познания.

Метод (греч. methodos — способ познания) — путь к чему-либо, способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность субъекта в любой ее форме.

Основная функция метода — внутренняя организация и регули­рование процесса познания или практического преобразования того или иного объекта. Следовательно, метод (в той или иной своей фор­ме) сводится к совокупности определенных правил, приемов, спосо­бов, норм познания и действия. Он есть система предписаний, прин­ципов, требований, которые должны ориентировать исследователя в решении конкретной задачи, достижении определенного результата в той или иной сфере деятельности. Метод дисциплинирует поиск истины, экономит силы и время (если он правильный), позволяет двигаться к цели кратчайшим путем. Истинный метод не только служит своеобразным компасом, по которому субъект познания и действия прокладывает свой путь, но и помогает избегать ошибок.

Научный метод понимается как «целенаправленный подход, путь, посредством которого достигается поставленная цель. Это комплекс различных познавательных подходов и практических операций, направленных на приобретение научных знаний».

В психологии и педагогике научный метод представляет собой систему подходов и способов, отвечающих предмету и задачам данной науки.

Понятие «метод» применяется в широком и узком смыслах этого слова. В широком смысле слова оно обозначает познавательный про­цесс, который включает несколько способов. Например, метод теоре­тического анализа включает, помимо последнего, синтез, абстрагиро­вание, обобщение и т. д. В узком смысле метод означает специальные приемы научной дисциплины. Например, в психологии и педагоги­ке — метод научного наблюдения, метод опроса, экспериментальный метод и др.

Во все времена значение метода познания высоко оценивалось всеми исследователями. Так, Френсис Бэкон сравнивал метод со светильником, освещающим путнику дорогу в темноте, и полагал, что нельзя рассчитывать на успех в изучении какого-либо вопроса, идя ложным путем. Философ стремился создать такой метод, кото­рый мог бы быть «органоном» (орудием) познания, обеспечить чело­веку господство над природой. В качестве такого метода он рассмат­ривал индукцию, которая требует от науки исходить из эмпирическо­го анализа, наблюдения и эксперимента, с тем чтобы на этой основе познать причины и законы.

Р. Декарт называл методом «точные и простые правила», соблю­дение которых способствует приращению знания, позволяет отличить ложное от истинного. Он говорил, что лучше уж не помышлять об отыскивании каких бы то ни было истин, чем делать это без вся­кого метода, особенно без дедуктивно-рационалистического.

Существенный вклад в методологию научного познания внесла немецкая классическая (Гегель) и материалистическая (Маркс) фи­лософия, достаточно глубоко разработавшая диалектический метод на идеалистической и материалистической основах соответственно.

Целый ряд плодотворных, оригинальных (и во многом еще не ос­военных) методологических идей был сформулирован представите­лями русской философии. Это, в частности, идеи о неразрывности метода и истины и недопустимости «пренебрежения методом» (Гер­цен и Чернышевский); об «органической логике» и ее методе — диа­лектике (Владимир Соловьев); о «методологической наивности», о диалектике как «ритме вопросов и ответов» (П. Флоренский); о за­конах логики как свойствах самого бытия, а не субъекта, не «мышле­ния», о необходимости «преодоления кошмара формальной логики»

и о необходимости освобождения научного познания «от кошмара математического естествознания» (Бердяев и др.).

Важную роль метода для деятельности людей подчеркивали мно­гие крупные ученые. Так, выдающийся физиолог И. П. Павлов пи­сал: «Метод самая первая, основная вещь. От метода, от способа дей­ствия зависит вся серьезность исследования. Все дело в хорошем методе. При хорошем методе и не очень талантливый человек может сделать много. А при плохом методе и гениальный человек будет ра­ботать впустую и не получит ценных, точных данных»¹. Наш известный психолог Л. С. Выготский говорил, что методология как сово­купность методов научного познания подобна «костяку в организме животного», на котором весь этот организм держится.

Следовательно, метод научного познания — безусловно, важная и нужная вещь. Однако недопустимо впадать в крайности: во-первых, недооценивать метод и методологические проблемы, считая все это незначительным делом, «отвлекающим» от настоящей работы, под­линной науки и т. п. (методологический негативизм); во-вторых, преувеличивать значение метода, считая его более важным, чем тот предмет, к которому его хотят применить, превращать метод в некую «универсальную отмычку» ко всему и вся, в простой и доступный «инструмент» научного открытия («методологическая эйфория»). Дело в том, что ни один методологический принцип не может ис­ключить, например, риска зайти в тупик в ходе научного исследова­ния.

В. П. Кохановский утверждает, что «любой метод окажется неэф­фективным и даже бесполезным, если им пользоваться не как „ру­ководящей нитью" в научной или иной форме деятельности, а как готовым шаблоном для перекрашивания фактов. Главное предна­значение любого метода — на основе соответствующих принципов (требований, предписаний и т. п.) обеспечить успешное решение оп­ределенных познавательных и практических проблем, приращение знания, оптимальное функционирование и развитие тех или иных объектов»².

В связи с этим необходимо иметь в виду следующее.

1. Метод, как правило, применяется не изолированно, сам по себе, а в сочетании, взаимодействии с другими. А это значит, что ко-

нечный результат научной деятельности во многом определяется тем, насколько умело и эффективно используется «в деле» эври­стический потенциал каждой из сторон того или иного метода и всех методов в их взаимосвязи. Каждый элемент метода сущест­вует не сам по себе, а как сторона целого, и применяется как це­лое. Вот почему очень важен методологический плюрализм, т. е. способность овладеть многообразием методов и умелым их при­менением. Особое значение имеет способность освоения противо­положных методологических подходов и их правильное сочета­ние.

2. Всеобщей основой, «ядром» системы методологического знания является философия как универсальный метод. Ее принципы, законы и категории определяют общее направление и стратегию исследования, «пронизывают» все другие уровни методологии, своеобразно преломляясь и воплощаясь в конкретной форме на каждом из них. В научном исследовании нельзя ограничиваться только философскими принципами, но недопустимо и оставлять их «за бортом» как нечто, не принадлежащее природе данной дея­тельности. Очевидно, что если под философией понимать поиски знания в его наиболее общей, наиболее широкой форме, то ее можно считать «матерью всех научных исканий». История позна­ния и практики подтвердили этот вывод.

3. В своем применении любой метод модифицируется в зависи­мости от конкретных условий, цели исследования, характера решаемых задач, особенностей объекта, той или иной сферы при­менения метода (природа, общество, познание), специфики изу­чаемых закономерностей, своеобразия явлений и процессов (ма­териальные или духовные, объективные или субъективные) и т. п. Тем самым содержание системы методов, используемых для ре­шения определенных задач, всегда конкретно, ибо в каждом слу­чае содержание одного метода или системы методов модифици­руется в соответствии с природой исследуемого процесса.

Классификация методов научного познания

Многообразие видов человеческой деятельности обусловливает мно­гообразный спектр методов, которые могут быть классифицированы по самым различным основаниям (критериям). Прежде всего следует выделить методы духовной, идеальной (в том числе научной) и методы материальной (практической) деятельности. В настоящее вре­мя стало очевидным, что система методов, методология не может быть ограничена лишь сферой научного познания, она должна выхо­дить за ее пределы и непременно включать сферу практики. При этом необходимо иметь в виду тесное взаимодействие этих двух сфер деятельности человека.

Что касается методов науки, то оснований их деления на группы может быть несколько. Так, в зависимости от роли и места в процессе научного познания можно выделить методы формальные и содер­жательные, эмпирические и теоретические, фундаментальные и при­кладные, методы исследования и изложения и т. п. Содержание изучаемых наукой объектов служит критерием для различия методов естествознания и методов социально-гуманитарных наук. В свою оче­редь, методы естественных наук могут быть подразделены на мето­ды изучения неживой природы и методы изучения живой природы и т. п. Выделяют также качественные и количественные методы, однозначно-детерминистские и вероятностные, методы непосредст­венного и опосредованного познания, оригинальные и производные и т. д.

К характерным признакам научного метода (к какому бы типу он ни относился) чаще всего относят: объективность, воспроизводимость, эвристичностъ, необходимость, конкретность и др.

Так, например, рассуждая о методе, крупный британский фило­соф и математик XX в. А. Уайтхед говорил, что любой метод задает «способ действий» с данными, с фактами, значимость которых опре­деляется теорией, которая и «навязывает» конкретный метод, при­менимый только к теориям соответствующего вида.

В современной науке достаточно успешно «работает» многоуров­невая концепция методологического знания. В этом плане все мето­ды научного познания, по мнению В. П. Кохановского¹, могут быть разделены на следующие основные группы (по степени общности и широте их применения).

1. Философские методы, среди которых наиболее древние — диа­лектический и метафизический. По существу, каждая философская концепция имеет методологическую функцию, является своеобраз­ным способом мыслительной деятельности. Поэтому философские методы не исчерпываются двумя названными выше. К их числу так-

же относятся такие методы, как аналитический, интуитивный, фено­менологический, герменевтический и др.

Нередко философские системы (соответственно и их методы) со­четались и «переплетались» между собой в разных «пропорциях». Так, диалектический метод у Гегеля был соединен с идеализмом, у Маркса (как, кстати, и у Гераклита) — с материализмом. Гадамер пытался совместить герменевтику с рационалистической диалектикой и т. д.

Философские методы не следует рассматривать как «свод» жест­ко фиксированных регулятивов. Скорее всего, это система «мягких» принципов, операций и приемов, носящих всеобщий, универсальный характер, т. е. находящихся на самых высших (предельных) «этажах» абстрагирования.

Следует четко представлять себе, что философские методы зада­ют лишь самые общие направления исследования, его генеральную стратегию, но не заменяют специальные методы и не обусловливают окончательный результат познания прямо и непосредственно. Опыт показывает: чем более общим является метод научного познания, тем более он неопределенен в отношении предписания конкретных шагов познания, тем более велика его неоднозначность в определе­нии конечных результатов исследования.

Сказанное не означает, что философские методы вовсе не нужны. Как свидетельствует история познания, ошибка на высших этажах познания может завести целую программу исследования в тупик. Например, ошибочные общие исходные установки с самого начала предопределяют искажение объективной истины, приводят к ограничен­ному взгляду на сущность изучаемого объекта исследования.

2. Общенаучные подходы и методы исследования, которые как бы выступают в качестве своеобразной «промежуточной методоло­гии» между философией и фундаментальными теоретико-методоло­гическими положениями специальных наук. К общенаучным поня­тиям чаще всего относят такие понятия, как «информация», «мо­дель», «структура», «функция», «система», «элемент», «оптималь­ность», «вероятность» и др.

Характерными чертами общенаучных понятий являются, во-пер­вых, «сплавленность» в их содержании отдельных свойств, призна­ков, понятий ряда частных наук и философских категорий; во-вто­рых, возможность (в отличие от последних) формализации, уточне­ния средствами математической теории, символической логики.

Если философские категории воплощают в себе предельно воз­можную степень общности — конкретно-всеобщее, то для общенауч­ных понятий присуще большей частью абстрактно-общее (одинако­вое), что и позволяет выразить их абстрактно-формальными средствами.

На основе общенаучных понятий и концепций формулируются соответствующие методы и принципы познания, которые и обеспе­чивают связь и оптимальное взаимодействие философии со специально-научным знанием и его методами. К числу общенаучных принципов и подходов относятся: системно-личностный и структур­но-функциональный, кибернетический и вероятностный, моделиро­вание и формализация, а также ряд других.

Важная роль общенаучных подходов состоит в том, что в силу своего «промежуточного характера» они опосредствуют взаимопереход философского и частнонаучного знания (а также соответству­ющих методов). Дело в том, что первое не накладывается чисто внеш­ним, непосредственным образом на второе. Поэтому попытки сразу, «в упор» выразить специальное научное содержание на языке фило­софских категорий бывает, как правило, неконструктивными и ма­лоэффективными.

3. Частнонаучные методы — совокупность способов, принципов познания, исследовательских приемов и процедур, применяемых в той или иной науке. Это методы механики, физики, химии, биологии и социально-гуманитарных наук. Методы психолого-иедагогическо-го исследования, о которых далее будет идти речь, относятся к част-нонаучным методам.

4. Дисциплинарные методы — система приемов, применяемых в той или иной научной дисциплине, входящей в какую-нибудь от­расль науки или возникшей на стыках наук. Каждая фундаменталь­ная наука представляет собой комплекс дисциплин, которые имеют свой специфический предмет и свои методы исследования.

5. Методы междисциплинарного исследования — совокупность ряда синтетических, интегративных способов (возникших как ре­зультат сочетания элементов различных уровней методологии), на­целенных главным образом на стыки научных дисциплин. Широкое применение эти методы нашли в реализации комплексных научных исследований и программ.

Таким образом, методология не может быть сведена к какому-то одному, даже очень важному методу. Ученый никогда не должен по­лагаться на какое-то единственное учение, никогда не должен ограничивать методы своего мышления одной-единственной философией. По мнению В. П. Кохановского, «...методология не есть также простая сумма отдельных методов, их "механическое единство", это сложная, динамичная, целостная, субординированная система спо­собов, приемов, принципов разных уровней, сферы действия, на­правленности, эвристических возможностей, содержаний, структур и т. д.»¹.

Классификация методов психолого-педагогического исследования

В настоящее время определились некоторые подходы к построению системы методов психологии и педагогики. В самом общем виде все они обычно подразделяются по степени общности на три группы.

1. Всеобщий метод научного исследования — диалектический. Сле­дует отметить, что система методов психологии и педагогики то­ждественна методологии и методам любого научного познания. Диалектический метод как основа всех других методов исследо­вания имманентно присутствует в них.

2. Методы исследования, применяемые в психологии и педагогике и являющиеся общими для ряда наук. Эти методы часто называют общенаучными логическими методами познания.

3. Частные методы психологии и педагогики, присущие только этим наукам.

Подобная классификация методов находит признание как в пси­хологии, так и в педагогике.

Следовательно, степень общности (общее — особенное — единич­ное) выступает критерием для классификации научных методов. Од­нако ввиду того, что метод — это способ достижения определенных результатов в познании и практике и что он всегда содержит две ор­ганически связанные стороны — объективную и субъективную, в психологии и педагогике частные методы исследования принято классифицировать по целому ряду оснований.

Так, например, Э. И. Моносзон² предлагает классифицировать методы исследования в соответствии с уровнем, на котором реализуется любое психолого-педагогическое исследование — эмпирическим, теоретическим и методологическим.

По его мнению, на первом (эмпирическом) уровне устанавлива­ются новые факты науки и на основе их обобщения формулируются эмпирические закономерности. На втором (теоретическом) выдви­гаются и формулируются основные, общие педагогические зако­номерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты, а так­же предсказать и предвидеть будущие события и факты. На третьем (методологическом) уровне на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследо­вания педагогических явлений, построения теории. Таким образом, при данном подходе эмпирические, теоретические и методологиче­ские методы соответствуют уровням психолого-педагогического ис­следования.

В. И. Загвязинский¹ считает, что методы психолого-педагогиче­ского исследования могут быть сгруппированы по различным при­знакам. В частности, по назначению различают в одном случае мето­ды сбора фактического материала, его теоретической интерпретации, направленного преобразования; в другом случае — методы диагно­стики, объяснения, прогнозирований, коррекции, статистической об­работки материала и др. По уровням проникновения в сущность изу­чаемых психолого-педагогических явлений он выделяет две группы методов — эмпирического и теоретического исследования. Первая группа методов основана на опыте, практике, эксперименте и т. п., а вторая связана с абстрагированием от чувственной реальности, по­строением моделей и т. д.

Подобный подход к классификации методов психолого-педагоги­ческих исследований можно встретить в работах В. П. Давыдова². В частности, он считает, что в психологии и педагогике деление методов исследования на эмпирические и теоретические весьма ус­ловно. Дело в том, что в методической системе этих наук такие обще­научные логические методы исследования (у Э. И. Моносзона они названы методологическими методами исследования), как анализ и синтез, индукция и дедукция, сравнение, классификация и т. п., орга­нически вплетаются в метод беседы, эксперимента, анализа результатов деятельности и другие традиционные методы этих наук. Во многих учебниках по психологии и педагогике общенаучные логиче­ские методы исследования ранее даже не рассматривались. И лишь в последних монографиях, учебниках и учебных пособиях стали ак­центировать внимание на необходимости осмысленного применения данных методов в психолого-педагогических исследованиях. Это и понятно: логическая культура исследования значительно повышает его результативность. Данный факт особенно заметен в период, ко­гда в современных психологии и педагогике применяются сложные методы исследования, используется многофакторный анализ, метод аналогии, метод формализации, метод моделирования и др. В силу того, что рассматриваемые логические методы, способы мышления являются как бы составной частью традиционных психолого-педаго­гических методов, отнесение многих из них к группе эмпирических будет весьма условным. На практике они значительно выше эмпири­ческих констатации, простого выявления тех или иных психолого-педагогических фактов, так как включают момент теоретического анализа.

Исходя из сказанного, В. П. Давыдов условно выделяет группы эмпирических и теоретических методов психолого-педагогического исследования. Эта условность позволяет глубже разобраться в сути системы методов, повысить культуру исследовательского труда.

К группе теоретических методов исследования он относит — теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизацию, ин­дукцию и дедукцию, метод моделирования, к группе эмпирических — наблюдение, беседу, опросные методы (анкетирование, интервьюи­рование, тестирование, социометрия), эксперимент и другие.

Наряду с названными группами методов, В. П. Давыдов, как и В. И. Загвязинский, считает возможным выделение в в отдельную группу вспомогательных методов психолого-педагогического иссле­дования, к которым относятся математические и статистические ме­тоды интерпретации результатов научной работы.

Классификация, предложенная В. П. Давыдовым, отличается тем, что в ней выделяются в отдельную группу сравнительно-историче­ские методы психолого-педагогического исследования: генетиче­ский, исторический и сравнительный. В. П. Давыдов обоснованно считает, что педагогические явления и процессы возможно познать по существу и по форме только при условии, если исследовать их современное состояние и предшествующее развитие, общие и особен­ные признаки в конкретно-исторических условиях.

Дальнейшее рассмотрение методов психолого-педагогического исследования будет осуществляться с опорой на последнюю из пред­ложенных классификаций.

Дата добавления: 2014-11-08