Искусство как познание 23 страница

11 Зак. 83

322 Л. С. Выготский. Психология искусства

само по себе не хорошо и не дурно, или, вернее сказать,
заключает в себе огромные возможности и дурного и
хорошего, и все зависит от того, какое употребление и
какое назначение мы дадим этому орудию. Нож в ру-
ках хирурга и нож в руках ребенка, как гласит баналь-
ный и избитый пример, расценивается совершенно по-
разному. Но это только одна половина задач критики.
Другая половина заключается в том, чтобы сохранить
действие искусства как искусства, не дать читателю
расплескать возбужденные искусством силы и подме-
нить его могучие импульсы пресными протестантскими
рационально-моральными заповедями. Часто не пони-
мают, почему же необходимо не только дать осущест-
виться действию искусства, взволноваться искусством,
но объяснить его, и как это можно сделать так, чтобы
объяснение не убило волнение. Но легко показать, что
объяснение это необходимо, потому что поведение наше
организуется по принципу единства, и единство это осу-
ществляется главным образом через наше сознание, в
котором непременно должно быть представлено каким-
нибудь образом всякое ищущее выхода волнение. Ина-
че мы рискуем создать конфликт, и произведение искус-
ства вместо катарсиса нанесет рану, с человеком про-
изойдет то, о чем рассказывает Толстой, когда, испыты-
вая в душе смутное и непонятное волнение, он чувствует
себя подавленным, бессильным и смущенным. Но это
вовсе не значит, что объяснение убивает тот трепет в
поэзии, о котором говорил Лонгин. Просто они лежат в
разных плоскостях. И вот этот второй момент, момент
сохранения художественного впечатления, всегда созна-
вался теоретиками как момент решающей важности для
критики, но игнорированием его всегда грешила на деле
наша критика. Она подходила к искусству так, как к
парламентской речи, как к факту внеэстетическому, она
считала своей задачей уничтожить его действие, для
того чтобы раскрыть его значение. Плеханов прекрасно
сознавал, что разыскание социологического эквивалента
всякого художественного произведения составляет пер-
вую половину задач критики. «Это значит,— говорил он,
толкуя Белинского,— что за оценкой идеи художест-
венного произведения должен был следовать анализ его
художественных достоинств. Философия не устраняла
эстетики, а, наоборот, прокладывала для нее путь, ста-

Психология искусства 323

ралась найти для нее прочное основание. То же надо
сказать и о материалистической критике. Стремясь най-
ти общественный эквивалент данного литературного яв-
ления, критика эта изменяет своей собственной природе,
если не понимает, что дело не может ограничиться на-
хождением этого эквивалента и что социология должна
не затворять двери перед эстетикой, а, напротив, на-
стежь раскрывать их перед нею. Вторым актом верной
себе материалистической критики должна быть. — как
это было и у критиков-идеалистов,— оценка эстетиче-
ских достоинств разбираемого произведения... Опреде-
ление социологического эквивалента всякого данного
литературного произведения осталось бы неполным, а
следовательно, и неточным в том случае, если бы кри-
тик уклонился от оценки его художественных досто-
инств. Иначе сказать, первый акт материалистической
критики не только не устраняет надобности во втором
акте, но предполагает его, как свое необходимое допол-
нение» (88, с. 128—129).

В сходном положении оказывается и проблема искус-
ства в воспитании, которая тоже совершенно явно рас-
падается на два акта, которые один без другого не мо-
гут существовать. У нас до последнего времени в шко-
ле, так же как и в критике, господствовал публицистиче-
ский взгляд на искусство. Ученики заучивали ложные и
фальшивые социологические формулы по поводу того
или иного произведения искусства. «В настоящее вре-
мя,— говорит Гершензон,— мальчиков дубиной гонят
к Пушкину, как скот к пойлу, и дают им пить не живую
воду, а химическое разложение Н₂О» (34, с. 46). Однако
было бы совершенно ложно сделать отсюда тот вывод,
который делает автор: вся система школьного преподава-
ния искусства несомненно ложна от начала до конца;
под видом истории общественной мысли, отразившейся в
литературе, наши учащиеся усваивали ж лжелитературу
и лжесоциологию. Но значит ли это, что возможно пре-
подавание искусства вне всякого социологического фунда-
мента и что можно, только следуя прихоти собственного
вкуса, переходить от понятия к понятию и от «Илиады»
к Маяковскому. К такому выводу примерно приходит Ай-
хенвальд, когда он утверждает, что литературу препода-
вать в школе невозможно, да и не нужно. «...Можно ли
и должно ли вообще преподавать литературу? — спраши-

11*

324 Л. С. Выготский. Психология искусства

вает он.— Ведь она, как и другие искусства, необязатель-
на. Ведь она представляет собою игру и цветение духа...
Допустимо ли разучивать, как урок, то, что Татьяна влю-
билась в Онегина, или что Лермонтову было и скучно, и
грустно, и вечно любить невозможно?..» (5, с. 103).

Мысль автора сводится к тому, что преподавать ли-
тературу невозможно, что надо ее вывести за скобки, за
рамки школьного дела, потому что она требует какого-
то иного творческого акта, чем все остальные школьные
предметы. Но при этом автор исходит из довольно убо-
гой эстетики и все его выводы легко открывают свою
слабую сторону, когда мы обратимся к его основному
положению: «Читать — наслаждаться, а можно ли к
наслаждению обязывать?» Если действительно читать —
значит наслаждаться, тогда, конечно, литература не под-
дается преподаванию и ей не место в школе, хотя гово-
рят, что и искусство наслаждения поддается воспитанию.
Конечно, плоха была наша школа, которая изгоняла из
уроков литературы всякую литературу. «В настоящее
время объяснительное чтение преследует главным обра-
зом задачи объяснения содержания читаемого. Но при
таком понимании задач объяснительного чтения поэзия
как таковая на уроках его отсутствует: например, совер-
шенно утрачивается различие между басней Крылова и
прозаическим изложением содержания ее» (20, с. 160—
161). Отсюда, из отрицания такого положения дел Гер-
шензон приходит к выводу: «Поэзия не может и не долж-
на быть обязательным предметом преподавания; пора
вернуть ей то место райского гостя на земле, свободно
любимого, какое она занимала в древнейшую эпоху,-
тогда она снова станет, как в те времена, подлинной на-
ставницей народа в его массе» (34, с. 47). Здесь совер-
шенно ясна принципиальная основа этого взгляда — поэ-
зия есть райский гость на земле, ее роль надо свести к
роли, какую она играла в древнейшую эпоху. А то, что
древнейшая эпоха исчезла безвозвратно и что ни одна ре-
шительно вещь в наше время не играет той роли, которую
играла тогда, этого Гершензон не замечает именно по-
тому, что считает искусство принципиально отличаю-
щимся от всех остальных деятельностей человека. Искус-
ство для него какой-то мистический духовный акт, кото-
рый никогда не может быть воссоздан из изучения реаль-
ных сил психики. По его мнению, поэзия принципиально

Психология искусства 325

не поддается научному изучению. «Одной из тяжелых
ошибок современной культуры,— говорит он,— является
распространение научного, точнее, естественнонаучного
метода на изучение поэзии» (34, с. 41). То, что совре-
менный исследователь считает за единственную воз-
можность для правильной разгадки искусства, то ка-
жется Гершензону величайшей ошибкой современной
культуры.

Будущие исследования, вероятно, покажут, что акт
искусства есть не мистический и небесный акт нашей
души, а такой же реальный акт, как и все остальные
движения нашего существа, но только он превосходит
своей сложностью все прочие. И наше исследование об-
наружило, как мы говорили выше, что акт искусства
есть творческий акт и не может быть воссоздан путем
чисто сознательных операций, но если самое важное в
искусстве сводится к бессознательному и к творческо-
му — значит ли это, что всякие сознательные моменты
и силы вовсе из него устранены? Обучить творческому
акту искусства нельзя; но это вовсе не значит, что
нельзя воспитателю содействовать его образованию и
появлению. Через сознание мы проникаем в бессозна-
тельное⁷³, мы можем известным образом так организо-
вать сознательные процессы, чтобы через них вызвать
процессы бессознательные, и кто не знает, что всякий
акт искусства непременно включает как свое обязатель-
ное условие предшествующие ему акты рационального
познания, понимания, узнавания, ассоциации и т. п.
Было бы ложно думать что последующие бессознатель-
ные процессы не зависят от того направления, какое
мы дадим процессам сознательным; организуя извест-
ным образом сознание, идущее навстречу искусству,
мы заранее обеспечиваем успех или проигрыш этому
произведению искусства, и потому очень прав С. Моло-
жавый, когда говорит, что акт искусства есть «осущест-
вленный процесс нашей реакции на явление, хотя бы
не приведший к действию. Процесс этот... расширяет
личность, обогащает ее новыми возможностями, пред-
располагает к законченной реакции на явление, то есть
поведению, имеет по природе своей воспитывающее зна-
чение... Потебня неправ, трактуя художественный образ
как сгусток мысли — и мысль и образ есть сгусток уста-
новки сознания по отношению к явлению или же уста-

326 Л. С. Выготский. Психология искусства

ловка психики, которая вытекала из целого ряда пози-
ций, имеющих подготовительное значение для данной
позиции... Но это не дает нам права смешивать, сли-
вать оба эти биологические пути, оба эти психологиче-
ские процессы на том, например, неопределенном осно-
вании, что и мысль и художественный образ есть акт
творчества; наоборот, необходимо выявить все их свое-
образие, чтобы взять от каждого из них все полностью.
В конкретности художественного образа, обусловленного
своеобразием ведущего к нему жизненно-психологиче-
ского пути,— его громадная сила, зажигающая чувство,
возбуждающая волю, повышающая энергию, предраспо-
лагающая и подготовляющая к действию» (74, с. 78, 80,
81).

Эти рассуждения нуждаются только в одной сущест-
венной поправке, когда мы из области общей психоло-
гии переходим к психологии детской. Здесь при опреде-
лении жизненной роли и влияния искусства приходится
учесть те специфические особенности, с которыми встре-
чается исследователь, подходя к ребенку. Это состав-
ляет задачу, конечно, особого исследования, потому что
и область детского искусства и реакция ребенка на нее
существенно отличаются от искусства взрослого. Но в
самых кратких и сжатых словах можно наметить все же
основную линию этого вопроса, как она пролегает через
детскую психологию. Две вещи поразительны в детском
искусстве: во-первых, это раннее наличие специальной
установки, которой требует искусство и которая несом-
ненно указывает на психологическое родство искус-
ства и игры для ребенка. «Прежде всего важен тот факт,—
говорит Бюлер,— что ребенок так рано применяет ту пра-
вильную, чуждую действительности установку, которую
требует сказка, что он может всецело углубляться в
чужие подвиги и следовать за сменой образов в сказке
как таковой. Мне кажется, что он утрачивает эту способ-
ность в реалистический период своего развития, которая
возвращается к нему снова в позднейшие годы...» (23,
с. 369). Однако искусство у ребенка⁷⁴, видимо, не выпол-
няет тех именно функций, которые оно выполняет в
поведении взрослого человека. Лучшим доказательством
этого служит детский рисунок, который еще ни в малой
степени не входит в область художественного творчества.
Ему совершенно незнакомо важное понимание того, что

Психологияискусства 327

сама линия одним свойством своего построения может
сделаться непосредственным выражением настроения и
волнения души, и способность передать в позе ц в жес-
тах выразительные движения людей ц животных развива-
ется в нем чрезвычайно медленно вследствие различных
причин, во главе которых стоит тот основной факт, что
ребенок рисует не явления, а схемы. И если Селли и
некоторые другие авторы утверждали обратное, то они,
видимо, давали ложное истолкование некоторым фактам
и не замечали той простой вещи, что детский рисунок это
еще не искусство для ребенка. Его искусство своеобразно
и отлично от искусства взрослого, но одна чрезвычайно
интересная черта сходна у ребенка и у взрослого, и эту
черту, как важнейшую в искусстве, следует отметить в
заключение. Только недавно исследователи обратили вни-
мание на то, какую громадную роль в детском искусстве
играют те «лепые нелепицы», те «забавные бессмысли-
цы», которые достигаются в детском стишке перестанов-
кой самых обычных жизненных явлений. «Чаще всего же-
ланный абсурд достигается в детской песне тем, что не-
отъемлемые функции предмета А навязываются предме-
ту Б, а функции предмета Б навязываются предмету А...

Пустынник спросил у меня, сколько земляники рас-
тет на дне моря?

Я ответил ему: столько же, сколько красных селедок
вырастает в лесу.

Для восприятия этих игровых стихов ребенку необ-
ходимо твердое знание истинного положения вещей: се-
ледки живут только в море, земляника — только в лесу.
Небывальщина необходима ему лишь тогда, когда он
хорошо утвердится в бывальщине». И нам думается, что
глубоко верна та догадка, что этот частый вид детско-
го искусства очень близко стоит к игре и очень хорошо
поясняет нам роль и значение искусства в детской жиз-
ни. «Вообще у нас далеко еще не всеми усвоено, какая
огромная связь существует между детскими стишками
и детскими играми. Оценивая, например, книгу для ма-
лолетних детей, критики нередко забывают применять
к этим книгам критерий игры, а между тем большинство
сохранившихся в народе детских песен не только воз-
никли из игр, но и сами по себе есть игра: игра словами,
игра ритмами, звуками... Во всех этих путаницах соблю-
дается, в сущности, идеальный порядок. У этого безу-

328 Л. С. Выготский. Психология искусства

мия есть система. Вовлекая ребенка в topsy-turvy world,
в перевернутый мир. мы не только не наносим ущерба
его интеллектуальной работе, но. напротив, способству-
ем ей, ибо у ребенка у самого есть стремление создать
себе такой перевернутый мир, чтобы тем вернее утвер-
диться в законах, управляющих миром реальным. Эти
нелепицы были бы опасны ребенку, если бы они засло-
нили подлинные, реальные взаимоотношения идей и
вещей. Но они не только не заслоняют их, они их выдви-
гают, оттеняют, подчеркивают. Они усиливают (а не
ослабляют) в ребенке ощущение реальности» (126, с. 188).

В самом деле: мы видим и здесь, как искусство дво-
ится и как для его восприятия необходимо созерцать
сразу и истинное положение вещей, и отклонение от
итого положения, и как из такого противоречивого вос-
приятия возникает эффект... искусства, и если даже не-
лепица есть для ребенка орудие овладения реальностью,
то мы действительно начинаем понимать, почему край-
ние левые в нашем искусстве выдвигают формулу: искус-
ство как метод строения жизни. Они говорят, что искус-
ство есть жизнестроение потому, что «действительность
куется из выявления и сшибания противоречий» (125,
с. 35). И когда они критикуют искусство как познание
жизни и взамен этого выдвигают идею диалектического
чувствования мира через материю — они совершенно сов-
падают с темп законами искусства, которые раскрывает
психология. «Искусство есть своеобразный, эмоциональ-
ный по преимуществу... диалектический подход к строе-
нию жизни» (125, с. 36).

И отсюда становится уже совершенно ясной та роль,
которая ожидает искусство в будущем. Трудно гадать,
какие формы примет эта неизвестная жизнь будущего и
еще труднее сказать, какое место займет в этой буду-
щей жизни искусство. Ясно только одно: возникая из
реальности и направляясь на нее же, искусство будет
определяться самым тесным образом тем основным стро-
ем, который примет жизнь.

«В грядущем положение и роль искусства,— говорит
Фриче,— едва ли значительно изменятся по сравнению с
настоящим, и социалистическое общество представит в
этом отношении не противоположность капиталистиче-
ского, а его органическое продолжение» (123, с. 211).

Если смотреть на искусство как на украшение жиз-

Психологияискусства 329

ни, тогда такая точка зрения, конечно, весьма допусти-
ма, но она коренным образом противоречит тем законам
искусства, которые открывает психологическое исследо-
вание. Оно показывает, что искусство есть важнейшее
средоточие всех биологических и социальных процессов
личности в обществе, что оно есть способ уравновешива-
ния человека с миром в самые критические и ответствен-
ные минуты жизни. И это коренным образом опроверга-
ет взгляд на искусство как на украшение и заставляет
сомневаться в только что приведенном прогнозе. Посколь-
ку в плане будущего несомненно лежит не только пере-
устройство всего человечества на новых началах, не толь-
ко овладение социальными и хозяйственными процесса-
ми, но и «переплавка человека», постольку несомненно пе-
ременится и роль искусства.

Нельзя и представить себе, какую роль в этой пере-
плавке человека призвано будет сыграть искусство, ка-
кие уже существующие, но бездействующие в нашем
организме силы оно призовет к формированию нового че-
ловека. Несомненно только то, что в этом процессе искус-
ство скажет самое веское и решающее слово. Без нового
искусства не будет нового человека⁷⁵. И возможности бу-
дущего также непредвидимы и неисчислимы наперед для
искусства, как и для жизни; как сказал Спиноза: «Того,
к чему способно тело, никто еще не определил».

Приложение

Дата добавления: 2014-12-08