КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Миф метки 2 страница
некоей временной перспективе, как некую целостность, обладающую самостоятельной жизнью (впервые начинает искать предмет, исчезающий из поля зрения). Правда, сама по себе способность удержания образа предмета за пределами отношения "здесь и теперь" возникает и у высших животных, и, в частности, у приматов. Однако именно в точке долговременного удержания образа предмета начинается процесс резкой дивергенции в процессах развития детеныша шимпанзе и человеческого ребенка. Если на предшествующих ступенях развития мы обнаружим, скорее, множество сходных тенденций в их развитии, и лишь в некоторых отношениях - различия, то теперь начинается процесс действительно резкого и подчеркнутого расхождения; уже годовалый и, тем более, полуторагодовалый ребенок демонстрирует такие способы поведения и реагирования на окружающий мир, которые свидетельствуют об интеллектуальной, эмоциональной и психологической пропасти, которая отныне пролегает между развитием детеныша шимпанзе и человеческим ребенком. Именно в промежутке между девятью месяцами и полутора годами формируются некие фундаментальные психологические структуры, обеспечивающие возникновение феномена речевой активности у человеческого ребенка и возникает потребность в освоении культурных норм. Что же является основанием того фундаментального процесса дивергенции двух траекторий развития, который начинается на границе девятимесячного возраста? Что является предельным основанием того фундаментального психологического и интеллектуального прорыва, который начинается у ребенка этого возраста? Важнейшая черта, которая отличает человеческого ребенка от всех прочих живых существ уже на самых ранних ступенях развития состоит в его удивительной эмоциональной ранимости, удивительной эмоциональной незащищенности. Уже с момента рождения на свет человеческий ребенок принципиально отличается от детенышей высших приматов по параметру эмоционального реагирования на окружающий мир. Знаменитый "комплекс оживления" при приближении взрослого, многообразие мимических реакций на фоне подчеркнутой телесной беспомощности - все это позволяет говорить, что в самой природе человека заложена повышенная эмоциональная ранимость, эмоциональная сверхчувствительность, совершенно не характерная для детенышей приматов или любых других высших животных. Период младенчества у человеческого ребенка - это период непрестанных эмоционально-психологических травм, начиная с травмы рождения (связанной со спецификой родовых путей прямоходящей женщины и непропорционально большим объемом черепа рождающегося ребенка) и кончая множеством ситуаций, связанных с подчеркнутой беспомощностью человеческого ребенка на протяжении долгих месяцев затянувшегося младенчества. Детеныш шимпанзе уже очень скоро после рождения не требует постоянной физиологи-
ческой опеки. Тем более он не нуждается в психологической и эмоциональной опеке, чего никак не скажешь про человеческого ребенка. Однако до поры до времени эмоционально-психологическая травматизированность человеческого ребенка не может получить каких-то культурно-конструктивных выходов. До той поры, покуда его манипулятивно-предметная активность не обретает меточное измерение. По внешним параметрам манипулятивно-предметная активность ребенка мало чем отличается от соответствующей активности детеныша шимпанзе. Но у этой активности принципиально различный эмоционально-психологический фон. И, соответственно, совершенно различный результат: только у человеческого ребенка возникает прообраз того, что в последующем будет названо мифосемантикой предмета.
При этом существенным оказывается то, что манипулятивная активность девятимесячного ребенка с предметами окружающей его среды происходит на фоне бурно развивающегося и усложняющегося мозга, о чем косвенно свидетельствует изменение объемных его параметров, когда примерно к девятимесячному возрасту объем этого мозга оставляет далеко позади соответствующие показатели мозга взрослого шимпанзе и колеблется в пределах, коррелирующих с объемами мозга вида Homo habilis. И вполне вероятно, что именно с этого возраста мозг ребенка оказывается принципиально способен к восприятию тех или иных отметин в качестве знаков - в границах пока еще правополушарной доминанты. Но это еще не знаки самой культуры, а, так сказать, репетиция культуры - абсолютно субъективное означивание, которое не имеет никакого отношения к языкам культуры, но имеет смысл только для того, кто эти знаки создает. Я бы сказал так: всякий ребенок, прежде чем приступить к освоению той культуры, которая создана сотнями поколений, создает свою собственную, тайную культуру, не имеющую отношения к знаковым системам коллективного культурного разума. И это есть не что иное, как культура индивидуальных лиц, которыми предметы окружающего мира смотрят отныне на ребенка. От языка меток к языку культуры Итак, девятимесячный ребенок еще не научился жить в соответствии с каким-то культурным образцом; он еще не научился осваивать культурные схемы, заложенные в окружающих его культурных предметах. Однако это вовсе не значит, что его поведение принципиально акультурно. Возраст девятимесячного ребенка - это возраст чрезвычайно высокой культурной активности; но это особая культурная активность, в которой ребенок оказывается, так сказать, демиургом своей собственной, авторской мифосемантической культуры. Он еще не научился расшифровывать символы взрослой культуры, не научился расшифровывать культурные символы взрослого мира, но уже научился создавать символы, или, точнее, предсимволы своей собственной культуры - культуры, не понятной никому, кроме него самого. Он еще не понимает культурного шифра предмета, который любым взрослым легко прочитывается как "стул" или "стол", но он уже навязывает этому предмету свой, авторский культурный шифр.
Ведь чтобы увидеть в некоем предмете стул, надо уже обладать культурно возделанным зрением. Чтобы расшифровать некий предмет как стул, надо увидеть некую умственную схему, лежащую в основании идеи стула. А это требует высокого уровня культурного абстрагирования, который, естественно, недоступен девятимесячному ребенку. Поэтому взгляд девятимесячного ребенка еще не способен видеть в предметах окружающего его мира те или иные культурные схемы. Но зато ребенок этого возраста постепенно обретает способность видеть и идентифицировать следы своей активности, которые выполняют для него эмоционально-знаковую функцию. Глядя на стул, девятимесячный ребенок еще не способен видеть утилитарно-функциональную схему стула, но зато уже способен видеть мифосемантическую индивидуальность этого стула. Он видит вязь различных отметин, каждая из которых хранит смутные образы-воспоминания о неких существенных переживаниях прошлого. А это значит, что задолго до того, как тот или иной предмет открывает ребенку свое утилитарно-функциональное предназначение, ребенок создает глубоко личный миф этого предмета. Говоря другими словами, субъективное в жизни ребенка оказывается принципиально первичным по отношению к объективному. Вначале ребенок создает свой миф предмета, и только потом начинает открывать его объективно-культурное измерение. Этап, на котором оказывается возможна работа по дешифровке объективных культурных символов начинается в жизни ребенка приблизительно после года. Только теперь он начинает все больше и больше интересоваться объективно-культурным статусом предметов и осваивать их утилитарное предназначение. Только теперь он начинает постепенно распутывать тот сверхсложный семантический клубок, каковой представляет из себя культура окружающего его пространства. Только теперь у него начинается диалог с объективными культурными шифрами, присутствующими в самой культуре.
Впрочем, этот диалог с объективными культурными шифрами нелегок. После года возникает лишь интенция к утилитарности, но требуется еще немалое время, чтобы ребенок смог продемонстрировать свои первые утилитарные успехи. Так, только на 15-м месяце (разумеется, я имею в виду какие-то средние значения) ребенок предпринимает первые попытки есть ложкой, а реально у него начинает это получаться лишь к полутора годам. В возрасте 12 месяцев ребенок начинает принимать участие в процессе одевания: сам просовывает руку в рукав, протягивает ноги, чтобы на них надели штанишки или ботинки, - однако, только к двум годам он изъявляет желание одеваться самостоятельно, сам пытается надеть штанишки или шапку, просовывая ноги в одну штанину или надевая шапку пока еще задом наперед. Однако если изложенная выше гипотеза о меточной предыстории культурного диалога с предметами верна, из этого следует важный вывод о том, что освоение культурной утилитарности ребенок годовалого возраста осуществляет с опорой на те мифо-семантические метки, которые он заранее (хотя и вполне бессознательно) расставил в окружающем его мире. Именно они составляют основу начинающегося после года диалога с миром взрослой культуры, в процессе которого ребенок впервые пытается решить задачу понимания тех или иных культурных шифров. И, возможно, то обстоятельство, что годовалый ребенок имеет дело уже не с чуждым миром, а с миром, на который наброшена сетка субъективных смыслов, является одной из причин того, почему ребенку этого возраста удается достаточно эффективно приступить к освоению объективированных языков культуры, тогда как высшие приматы терпят в этом вопросе фиаско, не выходя за границы возможностей дрессуры. Ребенок - прежде чем начать осваивать язык, прежде чем начать осваивать те или иные культурные стереотипы - создает своего рода априорную культуру меток, и это обстоятельство решающим образом отличает все последующие взаимоотношения ребенка с миром культуры от тех взаимоотношений с миром культурных предметов, которые можно выработать у шимпанзе посредством дрессуры. В самом деле, сегодня никто не сомневается в том, что шимпанзе можно выучить "правильному" обращению с ложкой или обучить нескольким сотням слов-жестов. Однако и в том и в другом случаях это будет результатом дрессуры, результатом искусственного формирования условнорефлекторных связей. А это значит, что в такого рода действиях и жестах шимпанзе нет ни грана собственно культуры. С точки зрения внешнего наблюдателя выдрессированное шимпанзе может даже более успешно орудовать ложкой или какими-то другими культурными предметами, нежели полуторагодовалый ребенок. Но дело не в этой внешней видимости, а в том, что само содержание действий шимпанзе и ребенка с самого начала принципиально различно. Шимпанзе действует в соответствии со сформированным у него условным рефлексом. Ребенок - принципиально иначе. Он опирается не на условные рефлексы (их у него никто не формировал), а на что-то принципиально иное. На что же? Он опирается на то, что ложка, утилитарную функцию которой он начинает осваивать, ему уже ЗНАКОМА, в смысле является ЗНАКОМ, несущим некую субъективно значимую информа- цию. Он опирается на то, что у ложки уже есть его, ребенка личный миф, что у нее есть тайный образ-имя, и оттого утилитарные свойства ложки ребенок осваивает не как средство решения каких-то утилитарных задач, но как нечто вполне самоценное. В самом деле, наблюдения за поведением полуторагодовалого ребенка показывают, что в процессе освоения тех или иных утилитарно-культурных функций - скажем, функций ложки - его менее всего волнует то, что, освоив эти функции, он добьется какой-то цели (скажем, получит положительное подкрепление у дрессировщика). Вся совокупность предутилитарных и раннеутилитарных действий ребенка с ложкой свидетельствует о том, что она интересует его не как орудие или средство достижения каких-то прагматических целей (скажем, насыщения пищей), но сама по себе, в своей, так сказать, персональной сущности. Культурная утилитарность для него не самоцель, но и не средство достижения какой-то цели. Что же это? В каком-то смысле первичный образ культурной утилитарности возникает для полуторагодовалого ребенка как... ипостась того прамифа, которым оказывается обременена данная ложка. И в полтора года, и в два последовательность операций, которые осуществляет ребенок со всяким новым предметом, принципиально одинакова. Вначале он начинает этим предметом играть, "баловаться". Он грызет его, бросает, стучит о другие предметы, как бы не очень обращая внимание на усилия взрослых, пытающихся продемонстрировать ему, как нужно правильно пользоваться этим предметом, - т.е. осуществляет в отношении этого предмета различные манипуляционные действия, столь характерные для него на предшествующей ступени развития. И это может продолжаться не день, не два, а недели и месяцы, и никакие условнорефлекторные подкрепления не заставят ребенка начать использовать предмет утилитарно, прежде чем он сам этого не захочет. Но, разумеется, то, что взрослые называют "баловством", -это не просто баловство. В процессе этого "баловства" ребенок неизбежно выполняет работу освоения, оличнивания этого предмета - создает его персональную татуировку, удерживающую первичную мифосемантику, этого предмета. Он метит тот предмет, с которым играет, и эти метки становятся носителями элементарной мифосемантики этого предмета - той мифосемантики, которая создает у ребенка отныне ощущение ЛИЧНОЙ заинтересованности в этом предмете. "Татуируя" предмет, ребенок делает его своим, личным, родным: ведь отныне он становится носителем тех ситуаций общения со взрослыми, в которые был погружен ребенок в процессе этого первичного меточного освоения данного предмета. А в результате покрытый следами манипулятивной активности ребенка предмет как бы аккумулирует в себе все те многообразные ситуации общения со взрослыми и те эмоциональные переживания ребенка, которые сопровождали процесс такого рода первичного меточного освоения. Те манипуля- ции ребенка с предметом, которые с точки зрения взрослых выглядят как совершенно бессмысленные, выполняют для этого ребенка исключительную роль: он создает индивидуальный татуировочный портрет этого предмета. И, следовательно, этот предмет приобретает для ребенка какую-то социально-мифологическую значимость, т.е. становится носителем тех или иных эмоциональных мифосемантических образов - образов тех эмоциональных состояний, которые переживал ребенок в процессе своего "баловства" и одновременного общения со взрослыми. Но, таким образом, данный предмет постепенно становится... проекцией мамы, папы и связанных с этим предметом эмоционально насыщенных ситуаций; и лишь по мере того, как у предмета оказывается сформирована эта первичная персональная мифосемантика, происходит освоение собственно утилитарности, т.е. освоение предметного функционала в соответствии с теми или иными образцами предметных действий, предлагаемых взрослыми. Таким образом, приступая к освоению культурно-утилитарной ипостаси, допустим, ложки, ребенок опирается на две опоры: с одной стороны, на созданную им самим субъективно-мифосемантическую значимость той конкретной ложки, которая находится у него в руках, а, с другой стороны, на субъективно-мифологическую значимость того культурного ритуала обращения с ложкой, который навязывается ему взрослым миром. И главное при этом заключается в том, что и ложка, и ритуал являются для ребенка самоценными, а потому не требуют каких-то особых условно-рефлекторных подкреплений. Ребенок вовсе не осваивает культурный шифр "ложки вообще", а осваивает культурный шифр конкретного предмета, который для него ЛИЧНО значим, т.е. насыщен некоей персональной мифосемантикой. А это значит, что сама потребность в "культурном" нанизывается у ребенка на стержень субъективной мифосемантики, и потому не требует какого-то условнорефлекторного, дрессировочного подкрепления, как это происходит в тех случаях, когда обращению с ложкой учат шимпанзе. Тот факт, что ложка имеет для ребенка глубоко личную, мифосемантическую окрашенность, объясняет природу того мотивационного механизма, который лежит в основе культурного научения у ребенка. Утилитарные качества предмета оказываются для ребенка не средством достижения какой-то цели, как это происходит в процессе условно-рефлекторного научения культурной утилитарности, а своего рода сколом с мифа, которым оказывается предварительно наделен предмет. Более того, освоение ложки происходит у ребенка по той самой МАГИЧЕСКОЙ схеме, которая была подробно описана в предшествующих главах, поскольку ребенок открывает утилитарные свойства в небезличном предмете, а в предмете глубоко персонифицированном, и потому утилитарность ложки открывается и осваивается им как проекция мифосемантического измерения. Предмет, несущий на себе отпечатки различных значимых ситуаций, предмет, аккумулирующий в себе различные эмоциональные ощущения и впечатления оказывается еще к тому же и утилитарно значимым предметом. Тот факт, что освоение утилитарных качеств предмета ребенком осуществляется не на условнорефлекторной, а на мифосемантической основе, и является глубинной причиной той удивительной успешности в освоении культуры, которую в конечном счете демонстрирует ребенок в отличие от шимпанзе. Ведь ребенок, в сущности говоря, с самого начала занимается самообучением, опираясь на собственную мифологическую разметку мира. Что же касается шимпанзе - то они всего-навсего дрессируются или тренируются с опорой на условно-рефлекторное подкрепление. При этом тренер или дрессировщик, работающий с обезьянами, с самого начала диктует условия обучения. Как подчеркивают исследователи, "если тренер с самого начала не встал выше животного..., обезьяна может не только отказаться сотрудничать, но и покусать его" 5. Ребенок же наоборот: не терпит диктата, не терпит дрессировки. В его диалоге с культурным миром не дрессировщик, а ОН САМ является активным, ведущим началом. При этом динамика самообучения ребенка выглядит прямо противоположно тому, как выглядит эта динамика в процессе обучения обезьян. Обучение шимпанзе дает весьма значительные результаты на первых порах, пока оно способно держаться на условно-рефлекторном подкреплении, но по мере увеличения объема осваиваемых навыков и их усложнения это обучение заходит в тупик, демонстрируя принципиальную неспособность условнорефлекторных связей выступать в качестве основы для культурного научения. Вначале оно выглядит эффективным, причем неизмеримо более эффективным, чем у ребенка, а затем -практически сходит на нет. Зато у ребенка все наоборот. На первых порах - медленная раскачка, когда ребенок как бы присматривается к окружающему его культурному миру, активно творя его первичную мифосемантику с помощью меточной деятельности, а затем вдруг начинается экспоненциальный взрыв, и на свет появляется своего рода пожиратель культуры. Почему так происходит? Ключ к загадке, вероятно, заключается в том, что, даже осваивая простейшие культурные навыки, ребенок осваивает их принципиально иначе, нежели это делает представитель животного мира. В действиях выдрессированной обезьяны, которая аккуратно ест кашу с помощью ложки, а затем вытирает губы салфеткой, нет ни грана культуры, а есть только последствия дрессировки. В действиях же ребенка, который "карябает" кашу ложкой, а затем размазывает эту кашу по лицу в попытках освоить непослушный инструмент уже чувствуется дыхание самой культуры. Культура начинается не с навыка самого по себе, а с мифосемантической основы навыка - той основы, которую изобретает и создает сам ребенок в процессе своей меточно-татуировочной деятельности. Любые навыки обращения с предметами, формируемые у шимпанзе условнорефлекторным образом, являются куль- гурными только по своей внешней схеме, но никак не по содержанию. Эти сформированные в результате дрессуры навыки точнее всего было бы назвать псевдокультурными. И все эти псевдокультурные постройки, которые усилиями дрессировщиков возводятся на фундаменте условных рефлексов, оказываются в конечном итоге крайне незначительными. И снова напрашивается параллель между онтогенезом ребенка и филогенезом культуры. Как ашельская (языковая, коммуникационная) культура не могла бы возникнуть, не будь у нее полуторамиллионолетней знаково-меточной предыстории, так и языковая коммуникация ребенка с миром культуры не состоялась бы, если бы у этого коммуникационного периода так же не было особой меточной предыстории, в которой ребенок осуществлял своеобразную авторскую активность по отношению к окружающему его предметному миру. Итак, татуировочно-меточная активность, в процессе которой происходит формирование личной мифосемантики предметного мира, является подлинной основой того диалога, в который вступает годовалый ребенок с миром окружающих его культурных норм. И не случайно с наступлением возраста первичной утилитарности, т.е. периода раннего детства его татуировочно-меточная активность не только не иссякает, а даже усиливается. Годовалого ребенка уже начинает волновать тот объективный культурный смысл различных предметов, который он пока еще не может расшифровать. И он с еще большей активностью начинает навязывать миру свои метки-обозначения, которые становятся ориентировочными опорами для деятельности по дешифровке объективных культурных смыслов. Другими словами, сталкиваясь с огромным миром взрослой культуры, которую он должен понять и расшифровать, ребенок принимает этот вызов, и... создает свою, ВСТРЕЧНУЮ культуру. Он создает странную "культуру" меток, культуру вешек, культуру вещных татуировок, которая выражается во множестве царапин, зазубрин, вмятин, обгрызенных краев и выковырянных дырок, с помощью которых ребенок размечает пространство своей жизни, делает его личным, своим, мифосемантически нагруженным. И именно эта субъективно-меточная культура вещных татуировок оказывается основой для диалога маленького ребенка с объективно-культурным миром.
Дата добавления: 2014-11-29; Просмотров: 398; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |