Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Миф метки 2 страница




некоей временной перспективе, как некую целостность, обладаю­щую самостоятельной жизнью (впервые начинает искать пред­мет, исчезающий из поля зрения).

Правда, сама по себе способность удержания образа предмета за пределами отношения "здесь и теперь" возникает и у высших животных, и, в частности, у приматов. Однако именно в точке долговременного удержания образа предмета начинается процесс резкой дивергенции в процессах развития детеныша шимпанзе и человеческого ребенка. Если на предшествующих ступенях раз­вития мы обнаружим, скорее, множество сходных тенденций в их развитии, и лишь в некоторых отношениях - различия, то теперь начинается процесс действительно резкого и подчеркнуто­го расхождения; уже годовалый и, тем более, полуторагодова­лый ребенок демонстрирует такие способы поведения и реагиро­вания на окружающий мир, которые свидетельствуют об интел­лектуальной, эмоциональной и психологической пропасти, кото­рая отныне пролегает между развитием детеныша шимпанзе и человеческим ребенком. Именно в промежутке между девятью месяцами и полутора годами формируются некие фундаменталь­ные психологические структуры, обеспечивающие возникновение феномена речевой активности у человеческого ребенка и возни­кает потребность в освоении культурных норм.

Что же является основанием того фундаментального процесса дивергенции двух траекторий развития, который начинается на границе девятимесячного возраста? Что является предельным основанием того фундаментального психологического и интел­лектуального прорыва, который начинается у ребенка этого воз­раста?

Важнейшая черта, которая отличает человеческого ребенка от всех прочих живых существ уже на самых ранних ступенях раз­вития состоит в его удивительной эмоциональной ранимости, уди­вительной эмоциональной незащищенности. Уже с момента рож­дения на свет человеческий ребенок принципиально отличается от детенышей высших приматов по параметру эмоционального реагирования на окружающий мир. Знаменитый "комплекс ожив­ления" при приближении взрослого, многообразие мимических реакций на фоне подчеркнутой телесной беспомощности - все это позволяет говорить, что в самой природе человека заложена по­вышенная эмоциональная ранимость, эмоциональная сверхчув­ствительность, совершенно не характерная для детенышей при­матов или любых других высших животных. Период младенче­ства у человеческого ребенка - это период непрестанных эмоцио­нально-психологических травм, начиная с травмы рождения (свя­занной со спецификой родовых путей прямоходящей женщины и непропорционально большим объемом черепа рождающегося ре­бенка) и кончая множеством ситуаций, связанных с подчеркну­той беспомощностью человеческого ребенка на протяжении дол­гих месяцев затянувшегося младенчества. Детеныш шимпанзе уже очень скоро после рождения не требует постоянной физиологи-

ческой опеки. Тем более он не нуждается в психологической и эмоциональной опеке, чего никак не скажешь про человеческого ребенка.

Однако до поры до времени эмоционально-психологическая травматизированность человеческого ребенка не может получить каких-то культурно-конструктивных выходов. До той поры, по­куда его манипулятивно-предметная активность не обретает ме­точное измерение.

По внешним параметрам манипулятивно-предметная активность ребенка мало чем отличается от соответствующей активности де­теныша шимпанзе. Но у этой активности принципиально раз­личный эмоционально-психологический фон. И, соответственно, совершенно различный результат: только у человеческого ребен­ка возникает прообраз того, что в последующем будет названо мифосемантикой предмета.

При этом существенным оказывается то, что манипулятивная активность девятимесячного ребенка с предметами окружающей его среды происходит на фоне бурно развивающегося и усложня­ющегося мозга, о чем косвенно свидетельствует изменение объем­ных его параметров, когда примерно к девятимесячному возрасту объем этого мозга оставляет далеко позади соответствующие по­казатели мозга взрослого шимпанзе и колеблется в пределах, коррелирующих с объемами мозга вида Homo habilis. И вполне вероятно, что именно с этого возраста мозг ребенка оказывается принципиально способен к восприятию тех или иных отметин в качестве знаков - в границах пока еще правополушарной доми­нанты.

Но это еще не знаки самой культуры, а, так сказать, репети­ция культуры - абсолютно субъективное означивание, которое не имеет никакого отношения к языкам культуры, но имеет смысл только для того, кто эти знаки создает. Я бы сказал так: всякий ребенок, прежде чем приступить к освоению той культуры, кото­рая создана сотнями поколений, создает свою собственную, тай­ную культуру, не имеющую отношения к знаковым системам кол­лективного культурного разума.

И это есть не что иное, как культура индивидуальных лиц, которыми предметы окружающего мира смотрят отныне на ре­бенка.

От языка меток к языку культуры

Итак, девятимесячный ребенок еще не научился жить в соот­ветствии с каким-то культурным образцом; он еще не научился осваивать культурные схемы, заложенные в окружающих его культурных предметах. Однако это вовсе не значит, что его поведение принципиально акультурно. Возраст девятимесячного ребенка - это возраст чрезвычайно высокой культурной активнос­ти; но это особая культурная активность, в которой ребенок ока­зывается, так сказать, демиургом своей собственной, авторской

мифосемантической культуры. Он еще не научился расшифро­вывать символы взрослой культуры, не научился расшифровы­вать культурные символы взрослого мира, но уже научился со­здавать символы, или, точнее, предсимволы своей собственной культуры - культуры, не понятной никому, кроме него самого. Он еще не понимает культурного шифра предмета, который лю­бым взрослым легко прочитывается как "стул" или "стол", но он уже навязывает этому предмету свой, авторский культурный шифр.

Ведь чтобы увидеть в некоем предмете стул, надо уже обладать культурно возделанным зрением. Чтобы расшифровать некий предмет как стул, надо увидеть некую умственную схему, лежа­щую в основании идеи стула. А это требует высокого уровня куль­турного абстрагирования, который, естественно, недоступен де­вятимесячному ребенку. Поэтому взгляд девятимесячного ребен­ка еще не способен видеть в предметах окружающего его мира те или иные культурные схемы. Но зато ребенок этого возраста по­степенно обретает способность видеть и идентифицировать следы своей активности, которые выполняют для него эмоционально-знаковую функцию.

Глядя на стул, девятимесячный ребенок еще не способен видеть утилитарно-функциональную схему стула, но зато уже способен видеть мифосемантическую индивидуальность этого стула. Он ви­дит вязь различных отметин, каждая из которых хранит смутные образы-воспоминания о неких существенных переживаниях про­шлого. А это значит, что задолго до того, как тот или иной предмет открывает ребенку свое утилитарно-функциональное предназначе­ние, ребенок создает глубоко личный миф этого предмета. Говоря другими словами, субъективное в жизни ребенка оказывается прин­ципиально первичным по отношению к объективному. Вначале ребенок создает свой миф предмета, и только потом начинает от­крывать его объективно-культурное измерение.

Этап, на котором оказывается возможна работа по дешифров­ке объективных культурных символов начинается в жизни ребен­ка приблизительно после года. Только теперь он начинает все больше и больше интересоваться объективно-культурным стату­сом предметов и осваивать их утилитарное предназначение. Только теперь он начинает постепенно распутывать тот сверхсложный семантический клубок, каковой представляет из себя культура окружающего его пространства. Только теперь у него начинается диалог с объективными культурными шифрами, присутствующи­ми в самой культуре.

Впрочем, этот диалог с объективными культурными шифрами нелегок. После года возникает лишь интенция к утилитарности, но требуется еще немалое время, чтобы ребенок смог продемон­стрировать свои первые утилитарные успехи. Так, только на 15-м месяце (разумеется, я имею в виду какие-то средние значения)

ребенок предпринимает первые попытки есть ложкой, а реально у него начинает это получаться лишь к полутора годам. В возрас­те 12 месяцев ребенок начинает принимать участие в процессе одевания: сам просовывает руку в рукав, протягивает ноги, что­бы на них надели штанишки или ботинки, - однако, только к двум годам он изъявляет желание одеваться самостоятельно, сам пытается надеть штанишки или шапку, просовывая ноги в одну штанину или надевая шапку пока еще задом наперед.

Однако если изложенная выше гипотеза о меточной предыс­тории культурного диалога с предметами верна, из этого следует важный вывод о том, что освоение культурной утилитарности ребенок годовалого возраста осуществляет с опорой на те мифо-семантические метки, которые он заранее (хотя и вполне бессо­знательно) расставил в окружающем его мире. Именно они со­ставляют основу начинающегося после года диалога с миром взро­слой культуры, в процессе которого ребенок впервые пытается решить задачу понимания тех или иных культурных шифров. И, возможно, то обстоятельство, что годовалый ребенок имеет дело уже не с чуждым миром, а с миром, на который наброшена сетка субъективных смыслов, является одной из причин того, почему ребенку этого возраста удается достаточно эффективно присту­пить к освоению объективированных языков культуры, тогда как высшие приматы терпят в этом вопросе фиаско, не выходя за границы возможностей дрессуры. Ребенок - прежде чем начать осваивать язык, прежде чем начать осваивать те или иные куль­турные стереотипы - создает своего рода априорную культуру меток, и это обстоятельство решающим образом отличает все пос­ледующие взаимоотношения ребенка с миром культуры от тех взаимоотношений с миром культурных предметов, которые можно выработать у шимпанзе посредством дрессуры.

В самом деле, сегодня никто не сомневается в том, что шим­панзе можно выучить "правильному" обращению с ложкой или обучить нескольким сотням слов-жестов. Однако и в том и в дру­гом случаях это будет результатом дрессуры, результатом искус­ственного формирования условнорефлекторных связей. А это значит, что в такого рода действиях и жестах шимпанзе нет ни грана собственно культуры. С точки зрения внешнего наблюдате­ля выдрессированное шимпанзе может даже более успешно орудо­вать ложкой или какими-то другими культурными предметами, нежели полуторагодовалый ребенок. Но дело не в этой внешней видимости, а в том, что само содержание действий шимпанзе и ребенка с самого начала принципиально различно. Шимпанзе действует в соответствии со сформированным у него условным рефлексом. Ребенок - принципиально иначе. Он опирается не на условные рефлексы (их у него никто не формировал), а на что-то принципиально иное. На что же?

Он опирается на то, что ложка, утилитарную функцию кото­рой он начинает осваивать, ему уже ЗНАКОМА, в смысле являет­ся ЗНАКОМ, несущим некую субъективно значимую информа-

цию. Он опирается на то, что у ложки уже есть его, ребенка лич­ный миф, что у нее есть тайный образ-имя, и оттого утилитарные свойства ложки ребенок осваивает не как средство решения каких-то утилитарных задач, но как нечто вполне самоценное.

В самом деле, наблюдения за поведением полуторагодовалого ребенка показывают, что в процессе освоения тех или иных ути­литарно-культурных функций - скажем, функций ложки - его менее всего волнует то, что, освоив эти функции, он добьется какой-то цели (скажем, получит положительное подкрепление у дрессировщика). Вся совокупность предутилитарных и раннеутилитарных действий ребенка с ложкой свидетельствует о том, что она интересует его не как орудие или средство достижения каких-то прагматических целей (скажем, насыщения пищей), но сама по себе, в своей, так сказать, персональной сущности. Куль­турная утилитарность для него не самоцель, но и не средство достижения какой-то цели. Что же это? В каком-то смысле пер­вичный образ культурной утилитарности возникает для полуто­рагодовалого ребенка как... ипостась того прамифа, которым оказывается обременена данная ложка.

И в полтора года, и в два последовательность операций, кото­рые осуществляет ребенок со всяким новым предметом, принци­пиально одинакова. Вначале он начинает этим предметом играть, "баловаться". Он грызет его, бросает, стучит о другие предметы, как бы не очень обращая внимание на усилия взрослых, пытаю­щихся продемонстрировать ему, как нужно правильно пользо­ваться этим предметом, - т.е. осуществляет в отношении этого предмета различные манипуляционные действия, столь характер­ные для него на предшествующей ступени развития. И это может продолжаться не день, не два, а недели и месяцы, и никакие условнорефлекторные подкрепления не заставят ребенка начать использовать предмет утилитарно, прежде чем он сам этого не захочет.

Но, разумеется, то, что взрослые называют "баловством", -это не просто баловство. В процессе этого "баловства" ребенок неизбежно выполняет работу освоения, оличнивания этого пред­мета - создает его персональную татуировку, удерживающую пер­вичную мифосемантику, этого предмета. Он метит тот предмет, с которым играет, и эти метки становятся носителями элементар­ной мифосемантики этого предмета - той мифосемантики, кото­рая создает у ребенка отныне ощущение ЛИЧНОЙ заинтересо­ванности в этом предмете. "Татуируя" предмет, ребенок делает его своим, личным, родным: ведь отныне он становится носите­лем тех ситуаций общения со взрослыми, в которые был погру­жен ребенок в процессе этого первичного меточного освоения данного предмета. А в результате покрытый следами манипулятивной активности ребенка предмет как бы аккумулирует в себе все те многообразные ситуации общения со взрослыми и те эмо­циональные переживания ребенка, которые сопровождали про­цесс такого рода первичного меточного освоения. Те манипуля-

ции ребенка с предметом, которые с точки зрения взрослых вы­глядят как совершенно бессмысленные, выполняют для этого ре­бенка исключительную роль: он создает индивидуальный татуировочный портрет этого предмета. И, следовательно, этот пред­мет приобретает для ребенка какую-то социально-мифологичес­кую значимость, т.е. становится носителем тех или иных эмоци­ональных мифосемантических образов - образов тех эмоциональ­ных состояний, которые переживал ребенок в процессе своего "баловства" и одновременного общения со взрослыми. Но, таким образом, данный предмет постепенно становится... проекцией мамы, папы и связанных с этим предметом эмоционально насы­щенных ситуаций; и лишь по мере того, как у предмета оказыва­ется сформирована эта первичная персональная мифосемантика, происходит освоение собственно утилитарности, т.е. освоение предметного функционала в соответствии с теми или иными об­разцами предметных действий, предлагаемых взрослыми.

Таким образом, приступая к освоению культурно-утилитар­ной ипостаси, допустим, ложки, ребенок опирается на две опо­ры: с одной стороны, на созданную им самим субъективно-мифосемантическую значимость той конкретной ложки, которая нахо­дится у него в руках, а, с другой стороны, на субъективно-мифо­логическую значимость того культурного ритуала обращения с ложкой, который навязывается ему взрослым миром. И главное при этом заключается в том, что и ложка, и ритуал являются для ребенка самоценными, а потому не требуют каких-то особых ус­ловно-рефлекторных подкреплений. Ребенок вовсе не осваивает культурный шифр "ложки вообще", а осваивает культурный шифр конкретного предмета, который для него ЛИЧНО значим, т.е. насыщен некоей персональной мифосемантикой. А это значит, что сама потребность в "культурном" нанизывается у ребенка на стержень субъективной мифосемантики, и потому не требует какого-то условнорефлекторного, дрессировочного подкрепления, как это происходит в тех случаях, когда обращению с ложкой учат шимпанзе. Тот факт, что ложка имеет для ребенка глубоко личную, мифосемантическую окрашенность, объясняет природу того мотивационного механизма, который лежит в основе куль­турного научения у ребенка. Утилитарные качества предмета ока­зываются для ребенка не средством достижения какой-то цели, как это происходит в процессе условно-рефлекторного научения культурной утилитарности, а своего рода сколом с мифа, кото­рым оказывается предварительно наделен предмет. Более того, освоение ложки происходит у ребенка по той самой МАГИЧЕС­КОЙ схеме, которая была подробно описана в предшествующих главах, поскольку ребенок открывает утилитарные свойства в небезличном предмете, а в предмете глубоко персонифицирован­ном, и потому утилитарность ложки открывается и осваивается им как проекция мифосемантического измерения. Предмет, несу­щий на себе отпечатки различных значимых ситуаций, предмет, аккумулирующий в себе различные эмоциональные ощущения и

впечатления оказывается еще к тому же и утилитарно значимым предметом.

Тот факт, что освоение утилитарных качеств предмета ребен­ком осуществляется не на условнорефлекторной, а на мифосемантической основе, и является глубинной причиной той удивитель­ной успешности в освоении культуры, которую в конечном счете демонстрирует ребенок в отличие от шимпанзе. Ведь ребенок, в сущности говоря, с самого начала занимается самообучением, опи­раясь на собственную мифологическую разметку мира. Что же касается шимпанзе - то они всего-навсего дрессируются или трени­руются с опорой на условно-рефлекторное подкрепление. При этом тренер или дрессировщик, работающий с обезьянами, с самого начала диктует условия обучения. Как подчеркивают исследова­тели, "если тренер с самого начала не встал выше животного..., обезьяна может не только отказаться сотрудничать, но и покусать его" 5. Ребенок же наоборот: не терпит диктата, не терпит дресси­ровки. В его диалоге с культурным миром не дрессировщик, а ОН САМ является активным, ведущим началом.

При этом динамика самообучения ребенка выглядит прямо противоположно тому, как выглядит эта динамика в процессе обучения обезьян. Обучение шимпанзе дает весьма значительные результаты на первых порах, пока оно способно держаться на условно-рефлекторном подкреплении, но по мере увеличения объема осваиваемых навыков и их усложнения это обучение за­ходит в тупик, демонстрируя принципиальную неспособность условнорефлекторных связей выступать в качестве основы для культурного научения. Вначале оно выглядит эффективным, при­чем неизмеримо более эффективным, чем у ребенка, а затем -практически сходит на нет. Зато у ребенка все наоборот. На пер­вых порах - медленная раскачка, когда ребенок как бы присмат­ривается к окружающему его культурному миру, активно творя его первичную мифосемантику с помощью меточной деятельнос­ти, а затем вдруг начинается экспоненциальный взрыв, и на свет появляется своего рода пожиратель культуры.

Почему так происходит? Ключ к загадке, вероятно, заключа­ется в том, что, даже осваивая простейшие культурные навыки, ребенок осваивает их принципиально иначе, нежели это делает представитель животного мира. В действиях выдрессированной обезьяны, которая аккуратно ест кашу с помощью ложки, а затем вытирает губы салфеткой, нет ни грана культуры, а есть только последствия дрессировки. В действиях же ребенка, который "карябает" кашу ложкой, а затем размазывает эту кашу по лицу в попытках освоить непослушный инструмент уже чувствуется ды­хание самой культуры.

Культура начинается не с навыка самого по себе, а с мифосемантической основы навыка - той основы, которую изобретает и создает сам ребенок в процессе своей меточно-татуировочной де­ятельности. Любые навыки обращения с предметами, формируе­мые у шимпанзе условнорефлекторным образом, являются куль-

гурными только по своей внешней схеме, но никак не по содер­жанию. Эти сформированные в результате дрессуры навыки точ­нее всего было бы назвать псевдокультурными. И все эти псевдо­культурные постройки, которые усилиями дрессировщиков воз­водятся на фундаменте условных рефлексов, оказываются в ко­нечном итоге крайне незначительными.

И снова напрашивается параллель между онтогенезом ребен­ка и филогенезом культуры. Как ашельская (языковая, комму­никационная) культура не могла бы возникнуть, не будь у нее полуторамиллионолетней знаково-меточной предыстории, так и языковая коммуникация ребенка с миром культуры не состоялась бы, если бы у этого коммуникационного периода так же не было особой меточной предыстории, в которой ребенок осуществлял своеобразную авторскую активность по отношению к окружаю­щему его предметному миру.

Итак, татуировочно-меточная активность, в процессе которой происходит формирование личной мифосемантики предметного мира, является подлинной основой того диалога, в который всту­пает годовалый ребенок с миром окружающих его культурных норм. И не случайно с наступлением возраста первичной утили­тарности, т.е. периода раннего детства его татуировочно-меточ­ная активность не только не иссякает, а даже усиливается. Годовалого ребенка уже начинает волновать тот объективный культурный смысл различных предметов, который он пока еще не может расшифровать. И он с еще большей активностью начи­нает навязывать миру свои метки-обозначения, которые стано­вятся ориентировочными опорами для деятельности по дешиф­ровке объективных культурных смыслов.

Другими словами, сталкиваясь с огромным миром взрослой культуры, которую он должен понять и расшифровать, ребенок принимает этот вызов, и... создает свою, ВСТРЕЧНУЮ культу­ру. Он создает странную "культуру" меток, культуру вешек, куль­туру вещных татуировок, которая выражается во множестве ца­рапин, зазубрин, вмятин, обгрызенных краев и выковырянных дырок, с помощью которых ребенок размечает пространство своей жизни, делает его личным, своим, мифосемантически нагружен­ным. И именно эта субъективно-меточная культура вещных тату­ировок оказывается основой для диалога маленького ребенка с объективно-культурным миром.




Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2014-11-29; Просмотров: 398; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.031 сек.