Дороги смирения

Итак, образованный человек - это человек, который так или иначе пережил травму образованием и научился дистанцироваться по отношению к тем знаниям, которые он получил. Ведь образо­вание - это отнюдь не просто передача знаний и не просто освое­ние знаний - освоением знаний занимается и дошкольник. Обра­зование - это освоение ребенком мира отчужденных знаний. По­тому что школа как специализированный институт предлагает ребенку знания, вырванные из жизненно-практического контекста. Знания так называемого учебника. Или более широко - книжные знания. И в этом состоит наиболее глубокая специфика школы. Если до сих пор ребенок приобретал знания в непосредственном жизненном опыте, по своему хотению, то отныне перед ним ста­вится задача освоения некоей суммы искусственно систематизи­рованных знаний.

И если до сих пор знания осваивались как бы сами собой, то специфика школьного образования состоит в том, что ребенок вынужден отныне прилагать массу искусственных усилий, чтобы освоить сумму заведомо отчужденных от него книжных знаний.

Вспомним молитву безвестного шумерского ученика: "Я пишу свою табличку, я учу свою табличку, я рассказываю свою таб­личку!" В чем смысл этого действа? В том ли, чтобы просто запо­мнить содержащуюся в табличке информацию? Это выглядело бы странно, имея в виду то, что доцивилизованный человек без всякого школьного научения запоминал и передавал изустно, из поколения в поколение огромные объемы информации. И точно так же ребенок-дошкольник не жалуется на память: он запоминает множество самых мелких подробностей быстротекущей жизни именно постольку, поскольку события эти для него жизненно значимы. Но стоит ему прийти в школу и столкнуться с феноме­ном ОТЧУЖДЕННОГО знания, как тотчас начинаются голов­ные боли и жалобы на плохую память. И не удивительно: школь­ный механизм зубрежки отчужденного знания далеко не самый лучший механизм запоминания. И если он возникает-таки в ис­тории культуры, то причина этого вряд ли заключалась в том, чтобы более эффективно передать ребенку какие-то знания. Как раз с функцией запоминания информации школа справляется значительно хуже.

Но в чем же тогда состоит ее социально-культурная функция? Именно в том, что, предлагая ребенку мир отчужденного знания, она впервые стимулирует в нем способность и готовность к диа­логу.

Школьное, книжное, навязываемое знание - это знание, по отношению к которому ребенок неизбежно дистанцируется, а, значит, вступает с ним в диалог. И потому объективный, куль­турно-исторический смысл школы заключается вовсе не в науче­нии как таковом, а... в формировании у ребенка особой позиции по отношению к осваиваемому им знанию.

До сих пор ребенок был субъектом добываемых им знаний, а, стало быть, те знания, которые он обретал, переживались им как свои собственные, личные, неотчужденные знания. Наоборот, школа вводит ребенка в совершенно новую ситуацию: он должен овладеть ЧУЖДЫМИ для него знаниями. Институт образования, в какую бы культурно-историческую эпоху мы с ним ни сталки­вались, всегда имеет одну отличительную черту: он создает для ученика иной мир по сравнению с самой жизнью. Особое про­странство, со своей, ни на что не похожей топологией. Про­странство учения, из которого устранена сама субстанция жизни. Внутри института образования человек - и не человек вроде. Он не ребенок, и не взрослый; он - учащийся.

Необразованный человек просто живет, вначале - жизнью ре­бенка, затем - жизнью взрослого. И набирает опыт в процессе еже­минутного взаимодействия с миром окружающей его культуры, с миром социума. Что касается собственно образования, то здесь все подчинено особым, искусственным законам, весьма не похожим на законы реальной жизни. Это мир, в котором человек как бы не живет, а... учится, чтобы жить. Огромный кусок своей жизни он посвящает некоему параллельному существованию в мире учебни-

ковой жизни. Основным содержанием, основной целью его суще­ствования на протяжении десяти или пятнадцати лет становится приобретение знаний и навыков, обладающих лишь потенциаль­ной - и весьма проблематичной! - практической ценностью. И деятельность по получению образования приобретает в жизни челове­ка самозначимый, самобытийственный характер - становится "пре­вращенной формой" жизни, если вспомнить известный образ Мамардашвили. И в этом состоит основной контур драмы образова­ния. Драмы несовпадения образования и жизни.

Каждый цивилизованный человек переживает в своей жизни эту драму образования, что является одной из пружин личност­ного существования этого человека, его непрерывного драмати­ческого диалога с самим собой, и, вслед за этим, одним из источ­ников его творческой реализации в культуре.

Ребенок-дошкольник ценен сам по себе, ценен своей неповто­римостью, своей очаровательной детской непосредственностью, своей зависимостью от самого себя. Он фонтанирует своей субъ­ективностью, он фонтанирует СВОИМИ представлениями о том, как организован и устроен окружающий его мир, нимало не сму­щаясь очевидной для взрослых нелепостью и противоречивостью многих своих представлений. Он не озабочен необходимостью соотнести между собой различные позиции и различные мнения, которые он усваивает из реплик взрослого мира и переделывает на свой лад. Он ВСЕ приемлет и все складирует в своем сознании, создавая в итоге порою весьма забавные и неординарные интел­лектуальные конструкции, поражающие воображение наблюда­тельных взрослых. Однако сам ребенок относится к своим ин­теллектуальным монстрам весьма и весьма спокойно. Для него в них нет ничего удивительного и парадоксального, ничего необык­новенного - всего того, что с такой готовностью усматривают в его суждениях представители мира взрослых. Ведь взрослый -это человек, прошедший школу нормативного мышления. А только человек, отчетливо осознающий границы нормы, способен по достоинству оценить отклонение от нормы, выход за границы принятого. И оттого столь часто взрослые смотрят на мир до­школьника глазами, полными восторга. И мало найдется взрослых, которых бы не умиляла эта непосредственность в пяти- или шес­тилетнем малыше.

Учащийся же школы - это совершенно другая интеллектуаль­ная и психологическая эпоха в жизни человека. И совершенно по-новому смотрят на учащегося взрослые. Бог с ней, с его фон­танирующей индивидуальностью. А вот может ли он подчинить свое "я" логике иного? Способен ли он затормозить свою субъек­тивную экспансию в мир, чтобы услышать точку зрения ДРУГОГО? Если "да", - то это свидетельство его социальной зрелости, свидетельство его способности вступить в мир, предпо­лагающий иные взгляды. Отныне он ценен не каким-то индиви­дуальным своеобразием, а своей приобщенностью к иному, где "иным" выступает содержание образования.

Не случайно» что дети-школьники, даже если это отпетые двоеч­ники, хвастаются: "А я уже в шестом классе!!" Заметьте: НЕ ВОЗРАСТОМ хвастаются, а тем, под какую категорию школь­ной КЛАССификации они попадают. Если дошкольник хваста­ется СОБОЙ, то школьник - тем, в какую категорию, в какой класс он зачислен. Отныне он - не Петя Сидоров, отныне он -ученик какого-то класса. Его КЛАССИФИЦИРОВАЛИ в струк­туре образования, и он этим обстоятельством чрезвычайно горд. И даже для самых близких людей отныне он ценен не тем, что есть его Я, а тем, насколько он совпадает с иным. Интересен не собой, а тем, как в нем представлен, допустим, учебник по биологии или по русскому языку за седьмой класс. А главным словом его жизни становится слово "успеть", коль скоро он ока­зывается проклассифицирован не только по классам, но и по предметам посредством так называемого табеля успеваемости.

В отличие от дошкольников - существ, для которых так труд­но найти параметры количественной сравнимости, - существова­ние школьника просто пронизано идеей количественной сравни­мости. И, кстати сказать, сами школьники жаждут быть сравни­ваемыми по тем или иным количественным показателям - и не важно, показатель ли это роста, силы, или учебной успеваемости. Главное, что они принципиально сравнимы с другими.

Но главной точкой отсчета для соизмеримости учащихся яв­ляется их отношение к тому иному, каковым выступает содержа­ние образования, которое выступает - ни больше, ни меньше, -универсальным прообразом для каждого из сидящих за школь­ной партой. Отныне - совместно с соучениками по классу - ребе­нок сам меряет себя меркой иного и этому иному принадлежит. Ему навязываются здесь смыслы, знания и навыки, никак не вытекающие из его предшествующего развития, но привносимые принципиально ИЗВНЕ. И это принципиально чуждая его внут­реннему "Я" реальность; но отныне именно она становится язы­ком и содержанием его коммуникации со своими сверстниками или же с миром взрослых. Если раньше ребенок осуществлял коммуникацию на своей собственной, суверенной территории, т.е. на почве того, что было для него личностно значимым, то отныне ДРУГОЕ становится предметом моей коммуникации со сверстни­ками или со взрослыми.

Если дошкольник волен сам выбирать (и создавать) рамки своих взаимоотношений с информационными потоками окружа­ющего мира, то ученик - это особое существо, лишаемое свободы выбора. Его учебная позиция целиком и полностью навязывается ему извне. И он обязан со смирением относиться к этой своей новой роли.

Смиренно нести свой крест ученика, не задавая лишних во­просов - занять такую позицию для вчерашнего ребенка, прини­мавшего внешний мир лишь в той мере, в какой тот позволял ему осуществить экспансию собственного "Я", - означает подлинную психологическую революцию. Экзистенциально-травматичное

переживание этого рубежа, на котором я должен преодолеть упое­ние собственным "Я" и подчинить свое безудержное своеволие логике другого является одной из глубинных личностных состав­ляющих человека современной цивилизации.

Школа - это то место, где ребенок научается себя вести смирно, смиренно. ''Веди себя смирно!" - это, так сказать, стратегический окрик-призыв, обозначающий саму глубинную суть школы. И это отнюдь не по поводу дисциплины поведения только, а по поводу дисциплины-в-культуре. Той дисциплины мысли и духа, которая и есть смирение в высшем смысле этого слова.

Разумеется, в каком-то смысле это подавление личности. Подавление всевозможностной детской уверенности в том, что мир может строиться исключительно по законам его, ребенка хотения. Возможно, главная функция школы состоит в том, что­бы осуществить насилие над этим детским представлением о все-возможностности сущего. Сформировать у ребенка то высокое смирение, без которого невозможна подлинная культура. И кото­рое только потом, много лет спустя, может и должно будет взо­рвано неким дерзновенным творческим бунтом.

Но это - потом. Потом, когда прошедший этап долгого и сми­ренного молчания ребенок обнаружит в себе силу и волю ПОЙТИ ПРОТИВ всего того, чему его до сих пор учили. Когда родится то, что можно будет назвать подлинным творчеством, подлинной свободой. А прежде - долгая и нудная дорога смирения, каковой и является по сути своей школа.

Дата добавления: 2014-11-29