Между образованием и диалогом

Одна из важнейших ценностей, завоеванных культурой XX века - это ценность полимифии как важнейшего условия выжива­ния культуры и цивилизации. Когда миф должен развиваться не за счет драматических сшибок и взаимных уничтожений, а за счет полифонического диалога. И именно в этом состоит суть того перехода, накануне которого находится сегодня человечес­кая цивилизация: должен произойти принципиальный переход от культуры тоталитарно-средневекового, религиозного по своей сути образования к культуре образования-диалога, где диалог является своего рода антиподом образования как процесса транс­ляции культурных идей и ценностей (именно такой тип образо­вания я и называю религиозным).

Сама суть религиозного образования (до сих пор господству­ющего в современной культуре, несмотря на его декларирован­ную светскость) антидиалогична. Это образование, которое по сути своей есть насилие, требующее от личности предельной ак­тивизации ее волевых усилий. В ситуации такого образования личность вынуждена не столько следовать своим познавательным прихотям, а смиренно воспринимать мир глубоко отчужденной школьной информации - мир искусственно навязываемых знаний.

Религиозно-тоталитарный тип образования, т.е. образование в форме информационного насилия над ребенком зачастую рас­сматривается как единственно возможный тип образования. Не случайно в истории культуры феномен систематического образо­вания возникает там и тогда, где и когда возникает феномен тота­литарной мифологии, стремящейся заявить претензию на абсо­лютное господство с помощью специальных инструментов госу­дарственной власти. И мы не должны забывать, что школа в мо­мент своего изобретения была по сути своей религиозным инсти­тутом, и что в служении религиозному мифу состояла ее исход­ная внутрикультурная функция. И то, что школа, где бы она ни возникала, всякий раз возникала в пространстве религиозно-хра­мовых комплексов, не должно рассматриваться нами как случай­ность. Сама суть ранних образовательных учреждений в том и состояла, чтобы помогать религии в утверждении одного мифа посредством унижения чужих.

Шло время. Менялись социальные идеалы и религиозные ори­ентиры. И только суть школы как инструмента в руках той или иной идеологии оставалась при этом неизменной. Обязанность школы - научить, дать образование. Навязать человеку систему универсально-единых знаний. Сформировать у человека чувство тождественности со своими соплеменниками. То, что в период мономифических культур формировалось у каждого человека как нечто естественное, в период полимифизма требует искусственных усилий. То, во что древний человек просто верил, теперь привело к необходимости рефлексивной аргументации. Но сама суть шко­лы оказывается при этом заявлена как антидиалогическая.

Таким образом, в реальной культуре задачи образования и задачи развития личности оказываются диаметрально противо­положными задачами. Задача школы - в какую бы эпоху эта задача ни решалась - состояла в том, чтобы ОБРАЗОВАТЬ человека. Придать ему некий ОБРАЗ. Сформировать его "по образу и по­добию божьему", при всем при том, что у каждой культуры, в том числе у культуры т.наз. атеистической - свой бог. Вылепить его, если угодно, из глины. Из того сырого материала, каковым он приходит в школу из своего дошкольного детства. Для такого образования человек - это только сырой материал. ПРЕДМЕТ для образования. Тот, кто еще только ДОЛЖЕН СТАТЬ. И при том у любой исторически существовавшей модели образования (а все они были так или иначе тоталитарно-религиозными) есть некий ИДЕАЛ человека - того человека, которого данная модель об­разования подряжалась сформировать. В любую историческую эпоху, в любом культурном сообществе дело обстоит именно та­ким образом. Мы можем говорить о какой-то модели образова­ния лишь в той мере, в какой в ней задан образовательный идеал. Задано некое ожидаемое будущее. Задано представление о том, каков должен быть "продукт" НА ВЫХОДЕ из системы образо­вания. Задан "образовательный стандарт". Все это - признаки тоталитарно-религиозных моделей образования.

Наоборот, образование как диалог есть принципиально от­крытая ситуация. И в этом смысле подлинный диалог глубоко антиобразователен, если понимать под образованием все то, что до сих пор образованием называлось. Потому что подлинный диалог принципиально есть там и тогда, где и когда его участ­ники не "образовывают" друг друга, а взаимно разворачивают свои позиции. И эти взаимные позиции требуют взаимного вслушивания друг в друга, но никак не взаимной коррекции. Кор­рекция позиции в диалоге - это только аутокоррекция, самокор­рекция.

Позиции участников тоталитарно-религиозного образователь­ного процесса принципиально неравноправны, принципиально неравновесны. Хорошая школа в традиционном смысле этого слова - это школа, которая ДАЕТ образование. Хороший ученик - это ученик, который ПРИНИМАЕТ на себя тот образ, который навя­зывает ему школа.

Поэтому диалог ВНУТРИ религиозно-образовательного про­цесса, т.е. внутри традиционной школы по большому счету невозможен.

Или - или.

Или - диалог, или - образование. TERTIUM NON DATUR. Диалог ВСТРОЕННЫЙ в религиозно-тоталитарную модель образования - это абсурд.

Или это уже не образование в классическом смысле слова. о Потому что там, где есть диалог, там есть равенство позиций. Там нет ОБРАЗОВЫВАНИЯ одного другим. Нет перетекания большего в меньшее. Нет одностороннего восхождения одного к

логике другого. И, само собой разумеется, нет программы, навя­зывающей такого рода восхождение.

Но это значит, что у образования как диалога нет и не может быть образовательного идеала, потому что образовательный идеал с неизбежностью предполагает некоторую идеологию. Ведь обра­зовательные идеалы - это то, что изобретается только одной сто­роной образовательного процесса - той, которая обучает, но не той, которая обучается. Можно изобрести самые замечательные идеалы. И все же это будут идеалы, навязываемые школой ре­бенку. И любые разговоры о принципиальном равноправии учи­теля и ученика будут заведомым лицемерием.

У любого образования есть более или менее четкое представ­ление о том, чего хочет "образовывающая сторона", чем должен закончиться образовательный процесс, к чему должны в конце концов прийти "образовываемые". Любое образование обязано иметь принципиально ПРЕДСКАЗУЕМЫЙ результат.

Наоборот, специфика диалога в том и состоит, что его резуль­тат принципиально нельзя предсказать: ведь в нем участвуют два (или более) РАВНОПРАВНЫХ участника, каждый из которых ведет свою субъективно-прихотливую линию. А в результате диалога двух участников всегда рождается ТРЕТЬЕ, не принад­лежащее ни первому, ни второму.

Но если само образование антидиалогично по своей сути, от­куда тогда берется феномен диалога?

Диалог в истории культуры возникает здесь не "благодаря", а "вопреки" образованию.

Диалог совершается здесь в той мере, в какой формируется протестное пространство личности, не соглашающейся с тем, что­бы ее "образовывали" по какому-то внешнему, универсальному для всех сценарию. Вот тогда-то и начинается ДИАЛОГ, результатом которого становится то, что человек, отважившийся на диалог, в конце концов выходит... за границы образования как такового.

Во всякую историческую эпоху бывают люди, которых можно назвать образованнейшими людьми своего времени. Это те, кто наилучшим образом соответствует тем неявным образовательным стандартам, которые рассеяны в атмосфере эпохи. И во всякую историческую эпоху бывают люди, которые "взрывают" образо­вательные стандарты, создавая такие культурные измерения, ко­торые вовсе не предполагались никаким образовательным стан­дартом.

Конечно, последние так же являются "получившими образо­вание". Но их специфика в том, что они никогда не совпадают с тем образованием, которое они получили. Они не столько следуют некоторому образовательному стандарту, сколько ведут с ним не­прерывный спор. Это так называемые "гении", "таланты", "твор­цы культуры" и проч. Как раз они и демонстрируют тот тип вза-

имоотношений с культурой, который можно назвать диалогичес­ким. Они признают в культуре равноправного собеседника, но и сама культура вынуждена считаться с их независимостью. Они менее всего являются ПРЕДМЕТОМ образования. По отношению к своему собственному образованию они удерживают выражен­ную дистанцию, никогда не совпадая с тем образованием, кото­рое они получили.

И именно в этом заключается ситуация диалога.

Диалог - суть подлинный и, пожалуй, единственный способ существования и самоосуществления человека в позиции творца. Ведь главное в диалоге, его важнейшая предпосылка - это нали­чие авторских позиций его участников. Если такие позиции есть, если они четко отдемаркированы друг от друга, - они неизбежно будут взаимно интересны и вызывать у участников диалога желание вслушиваться друг в друга. Но если позиции участников той или иной внутрикультурной коммуникации слипаются друг с другом, если между ними нельзя провести четких линий демар­кации, если каждый его участник не несет в себе суверенный культурный мир, никакой диалог между ними принципиально невозможен. Чтобы диалог между позициями был возможен, эти позиции прежде всего должны быть.

Но что значит - "иметь свою позицию"? Если я позаимствовал свою позицию из прочитанной мною книги - будет ли она доста­точным основанием для диалога с позицией другого? Да, но с един­ственной оговоркой. Это будет не моя позиция, а позиция той книги, того автора, которого я в своей позиции представительствую.

Стратегический внутрикультурный идеал эпохи цивилизации

- человек образованный. То есть, так или иначе, человек, стоя­щий на высоте своей культуры. Умеющий ПРЕДСТАВИТЕЛЬ­СТВОВАТЬ свою культуру.

Он вовсе не представительствует свой индивидуальный, ав­торский мир, Его устами говорит сама культура.

Меняются, точно в калейдоскопе, образовательные идеалы, но не меняется лишь одно: сам принцип соответствия человека некоему (тому или другому) образовательному идеалу. А в обще­нии двух образованных людей, представляющих одну и ту же культуру, культура говорит как бы сама с собой.

Несомненно, что культура цивилизации, культура тоталитар­но-религиозного образования ценит своих гениев, выламывающихся из образовательных стандартов своего времени. Но, скорее, задним числом. Ближе к столетним и далее юбилеям. А так они - культур­ные маргиналы, вызывающие, скорее, чувство недоумения и на­стороженности, нежели чувство восхищения и радости. И здесь -ключ к пониманию высказанного выше тезиса о необходимости перехода от "культуры образования" к "культуре диалога".

1. История литератур Латинской Америки. От древнейших времен до начала Войны за независимость. М.,1985, с. 134.

2. Там же, с. 139.

3. Там же.

Лобок A.M., философ, педагог.

Автор пионерских разработок в области начального школьно­го образования. Создатель оригинального комплекса лингвисти­ческих и математических задач, позволяющих получать удиви­тельные результаты в обучении детей младшего школьного воз­раста. Десятки публикаций по этому поводу в российской педа­гогической прессе произвели своеобразный фурор, а их автор был назван "учителем столетия" на страницах общероссийской газеты "Первое сентября".

Автор книги "Подсознательный Маркс, или Евангелие, кото­рое не состоялось" - книги о том, как не надо воспитывать детей. В литературной критике это произведение было отмечено как одно из ярких событий 1993 года.

Книга "Антропология мифа" написана в жанре интеллекту­альной провокации. Она обладает редкой способностью дразнить воображение, вызывает на спор буквально каждой своей страни­цей, производя порою шоковое впечатление. Вместе с тем, ее ар­гументация выглядит парадоксально убедительной и точной. Ошеломляющая смелость предлагаемых автором гипотез сочета­ется со строгим следованием рационалистическим традициям ев­ропейской школы мышления и нормам хорошего литературного языка.

"По моему представлению, автор сотворил сверхмиф о мифах, чтобы уяснить сущность мифа в эволюционном движении чело­вечества"

"Считаю, что исследование A.M.Лобка несет в себе уникальный, выходящий за рамки привычного образ мышления"

Шалва Амонашвили,

профессор, доктор пед. Н.

почетный член РАО

"Это очень, в высшей степени нетривиальное, интересное, Я, пожалуй, талантливое произведение. Количество интересных мыслей сопоставимо с количеством страниц".

Дата добавления: 2014-11-29