Тема 3. Предмет і завдання освітніх технологій

- Структура педагогічної системи

- Предмет й завдання педагогічної технології

- Основні категорії педагогічної технології

- Структура педагогічної технології

Література

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. / В.П. Беспалько – М.: Педагогика, 1989.

2. Ильевич Г.П. Технологический подход к обучению: традиции и инновации. // Педагогический альманах. № 1/2001.

3. Нісімчук А.С., Падалка О.С., Шпак О.Т. Сучасні педагогічні технології: Навчальний посібник. / А.С. Нісімчук, О.С. Падалка, О.Т. Шпак – К.: Видавничий центр "Просвіта", 2000. – 368 с.

4. Падалка О.С., Нісімчук А.С. Дидактично-технологічна підготовка магістрів: прикладний аспект. / О.С. Падалка, А.С. Нісімчук - Луцьк: Видавництво "Волинська обласна друкарня", 2004.

5. Пєхота О.М. Освітні технології: Навчально-методичний посібник. / О.М. Пєхота - К.: АСК, 2002.

6. Прокопенко І.Ф., Євдокимов В.І. Педагогічна технологія: Посібник. / І.Ф. Прокопенко, В.І. Євдокимов – Х.: Основа, 1995.

7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. / Г.К. Селевко - М.: Народное образование, 1998.

Розвиток освітніх технологій на сучасному етапі набуває форм реалізації системного підходу в освіті, призначенням якого є забезпечення виконання конкретних завдань виходячи з існуючих умов та вимог. В основі нової моделі навчального процесу покладено науково обґрунтовані й чітко визначені цілі, задачі освіти, окреслені методи педагогічної співпраці учасників освітнього процесу.

Від доби К. Ушинського істотно змінилися погляди щодо статусу педагогіки. Зберегли актуальність ідеї класика про необхідність усебічного дослідження особистості з метою здійснення майбутнього обґрунтованого впливу на неї. Проте нині провідною ідеєю є те, що будь-яка діяльність може бути або технологією, або мистецтвом. Мистецтво ґрунтується на інтуїції, технологія – на закономірностях науки. Педагогічна наука вже давно відійшла від інтуїтивних розробок (методів, форм тощо) і перейшла на технологічний етап розвитку. Відносно не так давно словосполучення "педагогічна технологія" вважалося неприпустимим у вживанні щодо трактування таких творчих та індивідуально-психологічних процесів, як навчання й виховання. Виникали питання щодо місця педагогічної технології: поряд чи замість педагогіки? Чи є підстави виокремлювати педагогічну технологію як напрям дослідження? А в цей час тисячі вчителів створювали плани уроків, екскурсій, виховних заходів і тим самим протистояли експромтам, творчій інтуїції, що є початком педагогічної технології. Успішна праця педагогів-практиків зажди базувалася на заздалегідь розроблених планах дій, тобто на педагогічній технології. За останні чотири десятиліття поступово в педагогічній науці сформувалося сучасне розуміння педагогічної технологій як систематичного та послідовного втілення на практиці наперед спроектованого навчально-виховного процесу й базується воно саме на досвіді вчителів – практиків як на прикладі ефективної (раціональної) організації педагогічної праці.

Опис технології організації навчального процесу є одночасно описом педагогічної системи. Педагогічна технологія є проектом певної педагогічної системи, що реалізується на практиці. Системний підхід складає основу будь-якої педагогічної технології, ефективність якої цілком залежить від її системності та структурованості, а тому технологічний підхід у педагогіці вважається конкретизованим прикладом реалізації системного підходу.

Розглянемо докладніше сутність педагогічної системи.

За словами В. Беспалька, педагогічною системою є певна сукупність взаємопов'язаних засобів, методів та процесів, що потрібні для створення організованого, цілеспрямованого педагогічного впливу на особистість з метою формування наперед заданих якостей. Даного визначення вказує на технологічність пропонованого підходу до розгляду педагогічної системи, оскільки автор звертається до деталізації цілей освітнього процесу з позиції необхідності та можливості добору педагогічних засобів, що адекватно забезпечать досягнення зазначених цілей.

Утворення структури педагогічної системи наочно можна розглянути на прикладі послідовних етапів та логіки організації взаємодії педагогічної системи і соціуму. Так, ціннісні орієнтації суспільства визначають цілі формування особистості (комплекс особистісних якостей, які відповідають створеному у даному суспільстві ідеалу). Суспільне замовлення таким чином стає першим етапом у процесі формування цілісної педагогічної системи, функціонування якої дало б очікуваний і бажаний з огляду на суспільні вимоги результат. Суспільні зміни в уявленні про цілі виховання супроводжуються якісними змінами педагогічної системи. Тобто, освітній процес має вигляд цілісної системи, яка чітко реагує на зміни чинників, що визначають характер та якості очікуваного результату.

У даному контексті слід відстежити і зворотний зв'язок, що визначає вплив педагогічної системи на соціум. Педагогічна система є частиною соціальної системи і створюється з метою забезпечення необхідного навчально-виховного впливу на ту його частину, яка на даний момент ще не відповідає вимогам соціального замовлення. Поступова корекція освітніх цілей призводить до формування якісно нових особистостей, які мають дещо змінену систему цінностей, поглядів, спрямувань, оцінних суджень щодо ключових питань соціальної взаємодії. Таким чином, педагогічна система здійснює постійний коригуючий вплив на соціум шляхом випуску особистостей з новими поглядами, спрямуваннями тощо.

Створення моделі педагогічної системи стало можливим внаслідок розвитку окремого напряму у методології науки – системного підходу. Системний підхід на початкових етапах свого запровадження протистояв сформованому упродовж попередніх трьох століть науковому підходу, що було започатковано ще Аристотелем та викладено Декартом у праці "Дискурс про метод" у вигляді чотирьох постулатів: ніщо неможна вважати істинним аж доти, поки це не підтвердиться (не поспішати і не користуватись упередженими судженнями); розкладати усі складні питання на якомога більшу кількість частин, що найкращим способом сприятиме розв’язанню питань; рухатись від простого до складного поступово збільшуючи ступінь складності; здійснювати цілісні обрахунки та огляди так, щоб виникла упевненість у тому, що ніщо не пройшло повз уваги.

Науковцями було визначено ряд недоліків традиційного підходу, серед яких суттєвими є:

- фрагментація знань за галузями, кількість яких дорівнює кількості напрямків досліджень;

- ізолювання дисциплін одна від одної та реальності в цілому;

- вузьке визначення проблеми;

- постійне посилення труднощів у комунікації між фахівцями з різних галузей;

- невиправданий рівень спеціалізації;

- низький рівень ефективності при вирішенні комплексних проблем;

- тенденція до виділення на основі вивчення окремого явища загальних характеристик, що поширюються на більш широке коло явищ.

Історично загальна теорія систем стала об’єктом детальних досліджень починаючи із сорокових років ХХ століття, коли австрійській біолог фон Берталанфі (V. Bertalanffy) узагальнив та оприлюднив теорію відкритих систем. Тим самим він визначив свою загальну теорію систем як нове методологічне підґрунтя розвитку науки. При цьому фундаментальною проблемою загальної теорії систем стало вивчення законів, що визначають принципи утворення та розвитку матеріальних систем (утворень, що складають множину елементів, які знаходяться у певних відносинах один до одного). Розпочате Берталанфі у 1937 році дослідження теорії систем отримало підтримку такими вченими, як Вінер (Wiener, Шеннон (Shаnnon), Вевер (Weaver), Форрестер (Forrester), Банасі (Banathy, B.H.) та інші.

Чітке усвідомлення науковцями факту, що у більшості випадків вони мають справу із комплексними проблемами, призвело до виникнення двох тенденцій, що обумовили різні напрямки еволюції системного підходу. Перша ґрунтувалась на гіпотезі, що системі притаманні властивості, які краще проявляються під час системного дослідження, ніж при вивченні її окремих складових. При вивченні комплексних систем унеможливлюється розуміння системи як єдиного цілого у разі вивчення лише окремих частин. Зазначену позицію обстоювали Берталанфі та Акофф (Ackoff, 1972).

Друга теорія базувалась на підході до вивчення об’єкта шляхом вивчення відносин та взаємодії між даним об’єктом (системою) та навколишнім середовищем, оскільки система та навколишнє середовище здійснюють взаємний вплив. Представник даного підходу Вацлавік пояснює, що явище неможна зрозуміти аж доти, поки сектор спостереження не стає достатньо широким для вивчення зазначеного явища у тому контексті, у якому воно насправді відбувається. Зазначимо, що даний підхід кардинально відрізняється запропонованим Декартом постулатам (правилам) приведення до простого (примітивного) вигляду, оскільки останній тягне за собою невиправдану декомпозицію, спрощення та ізоляцію об’єкта від середовища. З іншого боку, вивчення не ізольованого від середовища об’єкта відкриває можливості для кращого його дослідження. Автор приводе слушний та корисний для нашого дослідження приклад необхідності вивчення потреб системи освіти різного рівня (підсистеми у системі освіти) разом із вивченням середовища, всередині якого функціонує система.

Детальний аналіз представлених підходів до вивчення складних систем дозволяє зробити попередні висновки, що теорія систем (або системний підхід) із початку свого запровадження мав за мету дати пояснення тим явищам та процесам, які ще не отримали раціонального тлумачення у межах експериментального підходу. Еволюція системного підходу та упровадження його у теорію та практику організації навчального процесу призвело до виділення науковцями структурних компонентів педагогічної системи.

Основними структурними елементами педагогічної системи є:

- учні;

- цілі;

- вчителі або ТЗН;

- зміст освіти;

- організаційні форми;

- дидактичні процеси.

Перелічені компоненти педагогічної системи були виділені В. Беспальком. Вони відповідають запропонованим Расселом Л. Акофом у роботі "Systems, organizations and interdisciplinary research" провідним суттєвим характеристикам, що вирізняють самокеровані системи, а саме:

1. Деякі з компонентів можуть бути живими істотами. У контексті опису педагогічної системи такими компонентами виділяються учень та вчитель. Зауважимо, що вчитель разом з учнем складають цілісний тандем й особливості їх взаємодії в значній мірі обумовлюють властивості педагогічної системи, характеристичні ознаки її результатів.

2. Відповідальність за вибір дії із усіх можливих у будь-якій конкретній ситуації розподіляється між двома індивідами (таких індивідів може бути більше). При цьому кожна група здійснює один чи кілька виборів дії, що призводить до розподілу множини виборів між зазначеними групами. Конкретизація даної характеристики в умовах функціонування педагогічної системи набуває вигляд питання про розподіл відповідальності, а ураховуючи зазначений вище тандем є набагато складнішими, ніж вважається на перший погляд. З одного боку, вчитель тривалий час вважався єдиним активно діючим суб’єктом, який планує навчальний процес: визначає обсяги й час вивчення певної інформації, планує види та характер навчально-пізнавальної діяльності учня. З іншого боку, педагогічна практика переконливо довела хибність даного твердження внаслідок ігнорування активної ролі учня у плануванні власної діяльності, ставлення до навчального матеріалу, готовності до самостійних навчальних дій тощо.

На сучасному етапі розвитку педагогічної науки та практики суб’єктами навчальної взаємодії вважаються вчитель та учень із зауваженням, що кожен виконує власну роль у даній специфічній взаємодії. У повній відповідності до твердження Рассела Л. Акофа, кожен здійснює власний вибір змісту та характеру діяльності. У контексті опису відповідальності вчителя зазначимо, що його вибір полягає не тільки у виборі змісту навчального матеріалу, орієнтовного характеру навчальної діяльності учня, але і у виборі стратегії педагогічного спілкування.

З позиції учня зазначений вибір утілюється у різному ступені активності та самостійності у межах пропонованих вчителем видів навчальної діяльності. Досвід показує, що характер навчально-пізнавальних дій учня може вимірюватись умовними рівнями розвитку пізнавальної активності. Наприклад, В. Лозова зазначає, що в окремих випадках пізнавальна активність може бути потенційною, коли індивід зовнішньо не демонструє жодних ознак існування пізнавальної активності, але внутрішньо може мати бажання взяти активну участь у навчальному процесі, цікавість тощо.

Таким чином, обидва суб’єкта навчального процесу мають можливість вибору стратегії поведінки й у такий спосіб беруть на себе відповідальність за свою участь у педагогічній взаємодії. З боку вчителя відповідальність окреслюється у межах професійних обов’язків та стратегічного планування педагогічної діяльності. Учень несе відповідальність у межах вибору характеру включення у запропоновані види навчально-пізнавальної діяльності.

3. Різні групи функціонально мають інформацію про поведінку інших груп через налагоджену систему зв’язків та спостережень. В умовах педагогічного процесу система взаємозв’язків на основі зворотного зв’язку описана у педагогічній літературі достатньо докладно. У даному контексті можна лише зауважити, що інформація до вчителя надходить внаслідок спеціально організованих педагогічних дій щодо оцінки рівня пізнавальної активності та якості результатів навчальної діяльності.

Комплексні оціночні судження учня про вчителя стосуються таких аспектів, як: знання навчальної дисципліни, готовність до відвертого спілкування, гуманістична спрямованість і ряд інших. Інформація надходить внаслідок суб’єктивних спостережень учня за діяльністю вчителя, а також на підставі сформованого власного суб’єктивного ставлення до педагога. Названі судження можуть у різній мірі відповідати реальному стану налаштування педагога на педагогічне спілкування. Існує думка, що у молодшому шкільному віці учні краще відчувають дорослого, ніж у середньому та старшому (праці В. Сухомлинського). Спільною є думка про необхідність налагодження зворотного зв’язку і у даному напрямі, щоб вчитель мав уявлення про ставлення учня до нього як до особистості та професіонала.

4. Система має певну свободу вибору засобів дій та очікуваних результатів. Це вказує на існування у окремих частин системи альтернативних можливостей до дій за певних комбінацій умов існування. Зазначена характеристика детально описує властивість педагогічної системи з огляду на попередньо зроблений аналіз описаних властивостей. Від характеру взаємодії учасників навчального процесу, їх налаштування на спілкування, особистого ставлення до власної діяльності залежить характер включення у педагогічну взаємодію, що обумовлює якість кінцевого результату – знань, умінь, навичок. Вибір стратегій включення у педагогічну взаємодію обох учасників є альтернативною комбінацією, що реалізується на кожному окремому занятті із кожної теми за новим сценарієм, оскільки у даному випадку до суб’єктивної забарвленості такого спілкування долучається рівень складності матеріалу, його яскравість, змістовність тощо.

Складні адаптивні системи можуть демонструвати різні варіанти поведінки на основі внутрішньої взаємодії за умов настання різних ситуацій для такої взаємодії. Як результат, організація адаптивної системи базується на чотирьох характеристиках: зміст, структура, зв’язки, процедури прийняття рішення.

Спробуємо відстежити застосування даних характеристик до опису взаємодії елементів педагогічної системи.

Найбільш повно та коректно, на наш погляд, системний підхід представлено у В. Беспалька, оскільки він пропонує враховувати ряд змінних компонентів педагогічної системи, що мають істотний вплив на якість кінцевого результату. Крім цього враховується взаємозв’язки між окремими елементами педагогічної системи й відкриваються перспективи педагогічної корекції з метою поліпшення якості педагогічного результату.

На рис. 3. представлена розроблена В. Беспальком структура педагогічної системи.

Дата добавления: 2014-12-10