Освітні цілі

Другим базовим чинником, що визначає зміст дидактичної задачі у межах педагогічної системи, є цілі освіти. Суспільство визначає свої очікування та вимоги до випускників, а система освіти створює умови для розвитку особистості. Цілі (дидактичні, виховні, розвивальні) формулюються виключно всередині педагогічної системи на підставі аналізу соціального замовлення у вигляді окремих компетентностей особистості, результатів стартової діагностики знань, пізнавальних можливостей учнів.

Завдяки детальному стартовому аналізу базових умов (властивості особистості, суспільні вимоги) педагогічна система базується на певних початкових характеристиках і об'єктивно визначених задачах, що і забезпечує позитивний ефект організованого за принципами системного підходу навчання. Даний елемент педагогічної системи має таке ж значення, як і учні, оскільки також виконує функції системоутворюючого чинника. Кожне конкретизоване визначення мети освіти тягне за собою відповідне налаштування інших елементів педагогічної системи (зміст освіти, вчителі, дидактичні процеси, форми організації навчання), що представляє собою побудування нової педагогічної системи.

Традиційні підходи до визначення цілей освіти є занадто загальними, що майже не сприяє конкретизації цілей окремого уроку. У більшості випадків вони залишаються декларованими у вигляді наукових статей, доповіді під час конференцій різного рівня, засідань методичних об’єднань тощо. у межах системного (технологічного) підходу визначення мети має відбуватись спираючись на обробку соціального замовлення й перетворення його у модель випускника, що дає можливість конкретизувати зміст освіти за етапами підготовки та змістовними модулями (навчальними дисциплінами) тощо. Створений на цій основі науково-теоретичний проект педагогічного процесу має детально визначену структуру та зміст навчально-пізнавальної діяльності, забезпечує на практиці спрямування навчально-пізнавальної діяльності учня на запрограмовані стабільні успіхи. Цього неможна досягти спираючись лише на педагогічний досвід та майстерність вчителя, оскільки відтворення методичної поурочної розробки у кожному окремому випадку має різні результати, а головне – різну ефективність.

Внаслідок забезпечення поетапної деталізації та конкретизації освітніх цілей (дидактичної, виховної, розвивальної) педагогічна взаємодія набуває якісно іншого змісту, оскільки за таких умов відбувається попередня оцінка та вибір доречних та адекватних засобів педагогічного впливу, деталізація видів та способів діяльності учня, за яких він поетапно набуватиме прогнозовані знання, вміння та навички.

Формування освітні цілей як елемента педагогічно системи здійснюється за її межами майбутніми роботодавцями у вигляді конкретизованих вимог щодо умінь та особистісних характеристик випускника. На підставі науково-педагогічного аналізу зазначених характеристик може бути створена система компетентностей, що і визначатиме зміст даного компоненту педагогічної системи.

Зміст освіти.

У загальній структурі педагогічної системи даний елемент формується під впливом соціального замовлення та попередньо засвоєного учнем досвіду. Соціальне замовлення у вигляді вимог щодо якості підготовки випускника переосмислюється педагогічною системою і перетворюється таким чином на модель його особистості. Дана модель вміщує систему знань та широкий спектр особистісних утворень, що мають бути накопичені учнем упродовж терміну навчання.

Визначені за таким алгоритмом цілі освіти слугують базовими вимогами організації педагогічного процесу. Історія розвитку систем освіти за різних соціально-політичних умов свідчить про вірність даного твердження. Мету навчання дійсно визначає суспільство у вигляді очікуваної моделі випускника, а тому формування змісту освіти залишається перманентно діючим процесом, що спирається на науково-технічний та соціально-економічний прогрес суспільства.

У відповідності до технологічного підходу важливим чинником формування змісту освіти стає також і наявний досвід учня. Традиційні погляди на формування змісту освіти, що базувались виключно на трансформації цілей освіти у систему змістовних модулів (навчальних дисциплін) мають суттєвий недолік з точки зору їхньої ефективності щодо забезпечення високої якості освіти широких мас. Визначення змісту освіти повинне базуватись на розумінні принципових відмінностей у знаннях ще на початковому етапі навчання.

Зауважимо, що педагогічна наука та практика вже мають досвід врахування індивідуальних особливостей учнів. Починаючи із 60 – 70-х років ХХ століття терміни "диференціація" та "індивідуалізація" навчання набули широкого вжитку. Їх уведення у науковий обіг мало достатньо підстав й дало очікувані позитивні результати. У той же час стартова діагностика має відбуватись не тільки із метою вивчення певних індивідуальних особливостей учнів та здатності їх виконувати навчальні дії на певному рівні складності. Без конкретизації даної ситуації до певного етапу навчання (дошкільна освіта, початкова освіта, неповна середня освіта, загальна середня освіта, вища освіта) має проводитись також стартова діагностика рівня знань, що дасть можливість оцінити ступінь відмінності потенційних можливостей учнів.

Досвід показує, що абітурієнти мають іноді суттєві відмінності у змісті попередньо отриманих знань. У значній мірі це явище пояснюється різною якістю викладання у різних навчальних закладах внаслідок багатьох чинників (кількість відведених навчальних годин, науково-методичний рівень підготовки вчителя, його педагогічна майстерність і здатність організувати продуктивну взаємодію у навчальному процесі, використання різних за ефективністю методик навчання, особиста мотивація учня до навчання тощо). Внаслідок суттєвої різниці у попередньо отриманому обсязі знань, накопичених умінь та навичок діагностуються відмінності у фактичному змісті отриманої освіти, що отримав кожен окремий учень у різних закладах освіти на попередніх рівнях навчання.

Формування змісту освіти має відбуватись на основі ретельного аналізу цілей навчання та діагностики набутого на попередньому рівні навчання досвіду учня з метою конкретизації орієнтовного змісту освіти, що традиційно формувався на основі виключно заздалегідь визначених цілей навчання. За таких умов зміст освіти характеризується рядом об’єктивних та суб’єктивних показників, до яких у першу чергу належить науковість та складність. З точки зору науковості формування змісту освіти відбувається шляхом його оновлення у відповідності до сучасних досягнень різних галузей науки через трансляцію їх у межах відповідних навчальних дисциплін.

Суб’єктивність формування змісту освіти визначається особистістю учня, який намагається опанувати зазначений зміст освіти. Від рівня його попередньої підготовки та від комплексу навчально-пізнавальних здібностей залежить ступінь успішності у навчанні (успішність в опануванні змістом освіти). Адаптація системи освіти до пізнавальних можливостей учнів має знайти місце у різних її підсистемах, оскільки є необхідним та достатнім заходом щодо створення передумов успішного навчання.

Дидактичні процеси.

Даний елемент педагогічної системи є визначальним при виборі освітньої технології. Традиційні погляди на організацію навчального процесу недостатньо уваги приділяли цьому системному компоненту, що у деякій мірі обумовлювало типові недоліки деяких відомих педагогічних систем (Белл-Ланкастрерської, Батовської та ряду авторських методик).

На противагу їм історія розвитку педагогічної думки містить ряд яскравих прикладів практичної реалізації авторських методик, що показали незвичайно високий рівень ефективності у формуванні знань, умінь, навичок (метод Монтессорі, Вальдорфська педагогіка, Йєна-план-школа, метод проектів тощо). Принциповою відмінністю даних авторських підходів є детальне визначення шляхів формування досвіду учня з урахуванням його природних пізнавальних можливостей. Вони пояснюють закономірні високі показники якості знань в умовах застосування авторських концептуальних підходів до організації освітнього процесу і вказують на доцільність детального вивчення механізмів інтенсифікації засвоєння знань, формування умінь, навичок.

У загальному вигляді дидактичний процес складається із безпосередньої діяльності його суб’єктів у постійній взаємодії за умов взаємного впливу. Діяльність учня структурно можна розкласти на такі компоненти: мотиваційний, цільовий, змістовно-операційний та контрольно-регулювальний. Повноцінне функціонування кожного із зазначених компонентів сприяє отриманню якісно високих результатів у навчанні. За ступенем важливості компоненти не можна ранжувати, а відсутність окремих елементів чи недостатній рівень сформованості обумовлює зниження показників успішності.

Мотиваційний компонент відповідає за мотивацію до навчання і представляє собою певний мотиваційний комплекс – сукупність усіх керуючих поведінкою людини мотивів, серед яких існують групи сприятливих та несприятливих для продуктивної навчально-пізнавальної діяльності. До сприятливих належать пізнавальні та соціальні. Групу несприятливих мотивів навчання складають утилітарні та мотиви тривожності. Таким чином, мотиваційний компонент, як рушійна сила навчально-пізнавальної діяльності, може мати комплекс сприятливих чи несприятливих мотивів, що позначатиметься на характері цієї діяльності та її результатах.

Цільовий компонент навчально-пізнавальної діяльності складають навчальні цілей, на досягнення яких спрямовуватиметься наступна діяльність. Для отримання якісно високих результатів, до яких ми відносимо у першу чергу комплекс прагматичних знань, умінь та навичок, процес формування цільового компоненту повинен відбуватись виключно на основі власної ініціативи учня як суб’єкту навчального процесу. Заміна його власних цілей на ззовні визначені (вчителем) призводить до знищення природної мотивації і, як наслідок, формального виконання визначених таким шляхом завдань.

Змістовно-операційний компонент представляє систему послідовних дій учнів у межах алгоритму виконання поставленого завдання. Важливість даного компоненту у загальній структурі діяльності зазвичай недооцінюють прихильники пояснювально-ілюстративних методів навчання. Зазначені методи навчання сприяють формуванню шаблонних знань та умінь і не стимулюють аналітичну діяльність, творчий пошук, нестандартність мислення тощо. Від ступеня усвідомленості окремих дій, що складають зміст даного компоненту, залежить не тільки успішність виконання навчального завдання, але й можливість формування прагматичної системи знань, умінь та навичок.

Слід зробити наголос на прагматичному характері знань, умінь, навичок виходячи із сучасних вимог до якості освіти. Наявність у суб’єкта умінь застосовувати знання у типових та нетипових ситуаціях, приймати нестандартні рішення, розробляти власні стратегії вирішення певних задач, наявність умінь постійно підвищувати свій науковий рівень визначають якість його професійної підготовки та конкурентоспроможність на ринку праці. Тому у структурі навчально-пізнавальної діяльності мають переважати власні усвідомлені дії, що контролюватимуться та оцінюватимуться їх ініціатором, а лише у другу чергу – вчителем, що виконуватиме функцію консультанта, помічника тощо.

Контрольно-регулювальний компонент навчально-пізнавальної діяльності складають дії поточного та підсумкового контролю з наступною оцінкою отриманих результатів. Традиційні підходи зовнішнього контролю та оцінки навчальних досягнень базуються переважно на контролі та оцінці діяльності з боку вчителя. За таких умов структура навчально-пізнавальної діяльності учня позбавляється ключового регулювального компонента і набуває незавершеного вигляду. Власні контрольно-регулювальні дії у поєднанні з пізнавальними чи соціальними мотивами стимулюють до постійного удосконалення результату.

Адекватність організації навчального процесу природним механізмам опрацювання інформації, запам’ятовування та відтворення її у навчальному процесі є одним із важливих кроків до забезпечення ефективного навчального процесу. Адекватне побудування педагогічної технології у межах педагогічної системи має передбачати послідовне визначення на основі конкретизованих цілей освіти та її змісту педагогічно доцільних, необхідних та достатній дидактичних процесів, що забезпечать успішне засвоєння учнем зазначеного змісту з урахуванням усіх аспектів, що характеризують особистість останнього.

Дата добавления: 2014-12-10