Когнитивное направление в психологии развития 2 страница

2. 3. Фрейд описал следующие стадии развития человека: оральная (0—
12 месяцев), анальная (1-3 года), фаллическая (3-5 лет), латентная (6-
12 лет), генитальная (12-18 лет и далее).

3. Открытую им мотивационно-аффективную либидозную привязанность
к родителям противоположного пола 3. Фрейд предложил называть
эдиповым комплексом (для мальчиков) и комплексом Электры (для де­
вочек).

А. Фрейд представляла личность состоящей из Id, Ego и Super- Ego. Id, в свою очередь, она делила на сексуальную (либидо) и агрессивную (мор-тидо) составляющие. Развитие либидозных потребностей, по А. Фрейд, соответствует оральной, анально- садистической, фаллической, латент­ной, пред пубертатной и пубертатной стадиям. Соответствующие стадии развития агрессивности проявляются в таких видах поведения, как куса­ние, плевание, цепляние (оральная агрессивность); разрушение и жесто­кость (проявление анального садизма); властолюбие, хвастовство, за­знайство (на фаллической стадии); дисоциальные начала (в предпуберта-те и пубертате).

Для развития Ego А. Фрейд наметила приблизительную последователь­ность развития защитных механизмов: вытеснение, реактивные образо­вания, проекции и переносы, сублимация, расщепление, регрессии и т.д. Анализируя развитие Super-Ego, А. Фрейд описывала идентификацию с родителями и интериоризацию родительского авторитета. Согласно эпигенетической теории жизненного пути личности Э. Эриксона, целостный процесс развития включает в себя соматическое развитие, развитие сознательного Я и социальное развитие. Любой человек прохо­дит, по Э. Эриксону, восемь стадий жизненного пути, связанных с форми­рованием разных форм эго-идентичности на основе физиологического со­зревания и решения задач, поставленных обществом на каждом этапе развития.

Э. Эриксоном введены понятия эго-идентичности и групповой идентично­сти, модуса органа и модальности поведения.

9ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Социализация и воспитание. Социализация детей в изменяющемся мире. Ма­теринство и отцовство как элементы социализации *.

Социализацию в самом общем виде определяют как влияния среды в целом, приобщающие индивида к участию в общественной жизни, обучающие его понима­нию культуры, поведению в группах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей.

В обществах первичной формации социализация детей осуществляется совмест­ными усилиями всей общины путем последовательного включения детей по мере их роста в различные формы игровой, общественно-производительной и ритуальной деятельности, которые еще недостаточно отделены друг от друга. Все древнейшие институты социализации полифункциональны и выполняют одновременно трудо­вые, социально-организационные и ритуальные функции.

Позже важнейшим институтом первичной социализации становится семья, что способствует индивидуализации и одновременно — социальной дифференциации ее содержания, задач и методов в зависимости от имущественного положения и соци­ального статуса отдельной семейной группы. Однако семейное воспитание со вре­менем перестает обеспечивать адекватную подготовку ребенка ко все более много­образным и усложняющимся формам жизнедеятельности. Отсюда наряду с общин­ной и семейной социализацией возникают новые общественные институты, специ­ально предназначенные для передачи унаследованного культурного опыта — школы, особые формы производственного ученичества (ходить «в люди») и т.п.

По мере урбанизации и индустриализации значение общественных институтов и средств социализации неуклонно возрастает. Социализация становится непосредст­венно общественным, государственным делом, требующим планирования, управле­ния и координации усилий отдельных институтов. Отдельные аспекты и функции социализации при этом обособляются, что отражается в дифференциации таких по­нятий, как воспитание, образование, обучение и просвещение.

* В тексте главы использованы материалы работы: Кон И. С. Ребенок и общест­во, т.: Наука, 1988.

Цели и задачи воспитания — элемент ценностно-нормативной культуры любого общества, производный от его представлений о природе и возможностях человека. Образ ребенка всегда имеет по меньшей мере два измерения: чем он является от природы и чем он должен стать в результате обучения и воспитания. Социолог и этнограф Л. Стоун выделил 4 таких образа:

1) традиционный христианский взгляд: новорожденный несет на себе печать
первородного греха и его нужно спасти беспощадным подавлением его воли,
требованиями беспрекословного подчинения родителям и духовным пасты­
рям;

2) точка зрения социально-педагогического детерминизма: ребенок по природе
не склонен ни к добру, ни к злу, а представляет собой tabula rasa, на которой
общество в лице родителей или воспитателей может написать что угодно;

3) точка зрения природного детерминизма: характер и возможности ребенка пре­
допределены до его рождения;

4) утопически-гуманистический взгляд: ребенок рождается хорошим, добрым,
невинным и портится только под влиянием общества.

Каждому из этих образов соответствует определенный стиль социализации: идее первородного греха соответствует репрессивная педагогика, направленная на подав­ление природного начала в ребенке; идее социализации — педагогика формирования личности путем направленного обучения; идее природного детерминизма — прин­цип развития природных задатков и ограничения отрицательных проявлений, а идее изначальной благости ребенка — педагогика саморазвития и невмешательства.

Образы и стили не только сменяют друг друга, но и сосуществуют; более того, испытывают влияние многочисленных сословных, классовых, региональных, этни­ческих, внутрисемейных и прочих традиций.

Средства и методы социализации охватывают широкий круг отношений и дея­тельности, начиная с физического ухода за новорожденным и кончая способами включения подростков в общественную жизнь. Кросскультурные вариации в этой области огромны, а обобщений сравнительно мало.

Если говорить о способах физического ухода за младенцами, то они сильно зави­сят от экологических, в частности климатических, факторов. В странах с холодным климатом младенцев обычно держат в люльке спеленутыми как днем, так и ночью. В теплом климате их предпочитают носить в платке или на перевязи, часто на спине матери; ночью ребенок спит рядом с матерью, одевают его легко или вовсе не оде­вают. Изменение социально-бытовых условий сказывается на методах ухода. Так, появление центрального отопления позволяет использовать традиционно «южные» методы на севере, а престижность и удобство детских колыбелей и колясок способ­ствует их проникновению на юг.

Тем не менее распределение методов ухода _За младенцами на земном шаре не слу­чайно. Детальный элементный анализ частоты телесных контактов ребенка с мате­рью, с кем ребенок спит, кормят ли его по расписанию или как только он этого захо­чет и т.п., показывает наличие устойчивых региональных и этноспецифи-ческих осо­бенностей ухода за детьми: африканский стиль существенно отличается от евро­пейского, азиатского и т.д.

В отношении методов обучения и дисциплинирования детей картина тоже до­вольно пестрая. Стиль социализации зависит от способа производства материальных благ и социальной структуры общества.

Американские исследователи Г. Барри, И. Чайлд и М. Бэкон, сопоставив стиль социализации детей в 104 бесписьменных обществах (делают ли они акцент на вос­питании самостоятельности и независимости или же на ответственности и послуш­ности ребенка) с преобладающим в этих обществах типом хозяйства (охота, соби­рательство, рыболовство, земледелие или животноводство), выделили в стиле со­циализации 6 аспектов: 1) обучение послушанию; 2) обучение ответственности, обычно путем участия в хозяйственной деятельности и домашних делах; 3) обучение заботливости, т.е. обучение детей помогать младшим братьям, сестрам и другим за­висимым людям; 4) формирование потребности в достижении, обычно путем сорев­нования или оценки качества исполнения; 5) обучение самостоятельности, умению заботиться о себе, не зависеть от помощи других в удовлетворении своих потребно­стей и желаний; 6) обучение детей общей независимости, включающей не только удовлетворение собственных нужд, но и все прочие формы свободы от внешнего контроля, господства и надзора; индикаторы общей независимости тесно связаны с показателями самостоятельности, но не совпадают с ними.

Обнаружилось, что в обществах охотников и рыболовов обучение детей больше ориентировано на независимость и самостоятельность, тогда как земледельческие и животноводческие культуры сильнее формируют ответственность и послуша­ние. Это и понятно: земледельцы и скотоводы должны производить и накапливать материальные ресурсы круглый год, что требует дисциплины и ответственности, а охота и рыболовство больше зависят от ситуаций, успех в которых предполагает проявление индивидуальной инициативы и самостоятельности.

Стиль социализации зависит также от социальной структуры общества и от структуры семьи и домохозяйства. Как отмечает Л. Стоун, в некоторых сферах жизни дети Средних веков и эпохи Возрождения пользовались значительно большей автономией, нежели в последующие периоды. Прежде всего это касается режима питания. В Средние века детей долго не отнимали от груди и кормили не по часам, а когда сам ребенок этого требовал; вследствие низкой гигиенической культуры об­щества детей поздно начинали приучать к туалету, причем делали это весьма не­спешно и либерально и т.д.

Некоторые же другие стороны детского поведения, наоборот, контролировались очень сурово. Так, например, строго ограничивалась физическая подвижность мла­денца. Первые 4 месяца жизни он проводил полностью спеленутым, затем освобож­дались его руки и лишь много времени спустя — ноги. Официально тугое пеленание объяснялось заботой о безопасности младенца, который, как считалось, может ис­кривить свои нежные конечности, оторвать себе уши,

выколоть глаза и т.п. Но вместе с тем оно избавляло взрослых от многих забот, ско­вывая активность ребенка, заставляя его дольше спать и позволяя перемещать его, как пакет. Освободившись от пеленок, мальчики обретали относительную свободу, а девочки сразу же помещались в жесткие корсеты.

Физические ограничения дополнялись духовным гнетом. В начале нового време­ни, как и в средневековье, педагогика настойчиво доказывала необходимость подав­лять и ломать волю ребенка, видя в детском «своеволии» источник всех и всяче­ских пороков.

В XVII в. обучение и воспитание детей постоянно сравнивалось с дрессировкой лошадей, ловчих птиц или охотничьих собак, причем все это основывалось на прин­ципе подчинения воли. Телесные наказания, жестокие порки широко применялись как в семье, так и в школе и даже университете. В XVI-XVH вв. порки были массо­вым и жестоким явлением. В английских университетах публичной порке подверга­ли даже 18-летних нерадивых юношей. Считалось, что другого способа обучения не существует. Либерализация обучения, опирающегося не на страх, а на интерес и лю­бознательность ребенка, пришла только вместе с изменением учебных планов. Там, где учеба требует прежде всего механического запоминания (например, в традици­онных мусульманских школах), телесные наказания неискоренимы.

Не менее жестко, чем учеба, контролировалась социальная активность ребенка. Дети, даже взрослые, не могли сами выбирать род занятий, профессию, образ жизни; не имели решающего, а часто даже и совещательного голоса в выборе брачных партнеров.

В конце XVII — начале XVIII в. нравы постепенно стали смягчаться. Под влия­нием нескольких поколений гуманистической пропаганды телесные наказания ста­новятся более легкими, символическими и иногда даже совсем исчезают из практики социализации. Появляется понятие о человеческом достоинстве ребенка, а позже — о его праве на более или менее самостоятельный выбор жизненного пути.

В новое время усиливается забота о сохранении «невинности» ребенка, причем не столько физической, сколько психологической — в смысле «блаженного неведе­ния». В дворянских семьях детей начинают отделять от взрослых, доверяя их забо­там специально приставленных воспитателей. Усиливается сегрегация мальчиков и девочек, появляются особенности в социализации полов, появляются запреты на те­лесность, наготу, физиологичность человеческих проявлений.

Педагогика нового времени провозглашает принцип строжайшего контроля за поведением и чувствами ребенка. Появляется новая социальная «модель» ребенка: он должен быть всегда спокойным, сдержанным, никак не выражать своих мыслей и эмоций. Воспитание становится жестким, запретительным, ограничивающим, по­давляющим.

Способы дисциплинирования ребенка тесно связаны с его возрастом, и здесь также существуют межкультурные различия. Социолог Э. Голдфранк различает по этому принципу 4 типа обществ: 1) и в раннем, и в позднем детстве дисциплина сла­бая; 2) и в раннем, и в позднем детстве дисциплина строгая; 3) в раннем детстве дис­циплина строгая, а в позднем — слабая; 4) в раннем детстве дисциплина слабая, а в позднем — строгая. Знакомую нам европейскую модель воспитания по этой схеме нужно отнести к третьему типу, когда считают, что в самом строгом и систематиче­ском дисциплинирова-нии нуждаются именно маленькие дети, а по мере взросления внешний контроль должен ослабевать и ребенку следуют постепенно предоставлять самостоятельность. Но, например, у японцев, малайцев, кубинцев и ряда других на­родов дело обстоит иначе. Маленьким детям, особенно мальчикам, предоставляют максимум свободы, практически не наказывая и не ограничивая их; строгая дисцип­лина появляется по мере взросления ребенка, усваивающего нормы и правила пове­дения, принятые среди старших.

Мы привыкли считать универсальными ключевыми фигурами социализации ре­бенка его родителей. Но значение отцовства и материнства не одинаково в разных обществах. Для «классической» первобытности характерна принадлежность детей не столько родительской семье, сколько всему родственному коллективу, в котором они живут и воспитываются. В предклассовом и раннеклассовом обществах широко распространен институт воспитателъства — обычай обязательного воспитания де­тей вне родной семьи. Он зафиксирован у многих кельтских, германских, славян­ских, тюркских и монгольских народов. Одной из форм его является, например, кав­казское аталычество.

Слово «аталык» (от тюркского «ата» — отец) буквально означает «лицо, заме­няющее отца, выступающее в роли отца». Вот как описывает этот обычай известный этнограф-кавказовед Я. С. Смирнова. Воспитание ребенка в семье аталыка в прин­ципе не отличалось от воспитания в родительском доме. Разница была лишь в том, что, по обычаю, аталык должен был воспитывать ребенка еще более тщательно, чем собственных детей. Впоследствии обоим предстоял своего рода экзамен: воспитан­ник должен был публично показать все, чему его научили. Происходило это уже в родительском доме, куда у адыгов юноша обычно возвращался, по одним данным, с наступлением совершеннолетия, по другим — ко времени женитьбы. У части адыг­ских групп и других народов, у которых аталычество было выражено слабее, в част­ности у осетин, ребенка могли вернуть значительно раньше.

«Воспитательство», адопция (усыновление или удочерение), приемное отцовство и аталычество могут быть разными социокультурными явлениями в зависимости от того, каковы нормативные характеристики 1) ребенка, отдаваемого на воспитание; 2) лиц, которым вручается ребенок; 3) выполняемых ими функций и 4) социального положения и статуса воспитанника.

В одних обществах в чужие семьи передают всех детей, в других — преимущест­венно (или только) мальчиков. Это связано с более высоким социальным статусом мальчиков и сложностью подготовки их к внесемейной деятельности. Еще больше варьирует возраст ребенка. У черкесов и ряда других народов Кавказа детей отдава­ли в чужую семью сразу после рождения. В токугавской Японии это делали, когда ребенку исполнялось 10—11 лет.

В средневековой Европе общих правил на этот счет не было: детей отдавали в чужие семьи, монастыри, закрытые школы и университеты и в 3 года, и в 7, и в 9~ 10 лет. Хотя внесемейное воспитание не было всеобщим, оно было довольно массовым и длительным. В Англии XVI—XVII вв. выкармливание младенцев и обучение под­ростков представляли собой два разных института. Первые 12—18 месяцев жизни ребенка выкармливали наемные кормилицы в лоне родительской семьи, а старшие дети (с 10—12 лет) отправлялись жить и учиться в соседские семьи, откуда к роди­телям уже не возвращались. Эта практика дифференцировалась по сословиям.

Отсюда — разные отношения между семьей «кормильца» и семьей родителей ре­бенка. В кавказском аталычестве эти отношения приравнивались к кровному родст­ву, причем отец ребенка, занимая более высокое положение, чем аталык, автомати­чески становился покровителем аталыка и всей его семьи. Западноевропейские фор­мы «воспитательства» выглядят более отчужденными, функциональными: хотя они и создают определенную взаимосвязь семей, «породне-ния» при этом не происходит. Связь между ребенком и его молочными братьями имеет здесь скорее характер ин­дивидуальной привязанности, не распространяясь на остальных членов семьи.

Столь же многообразна и роль общества сверстников (равных) в социализации. Влияние других детей не только не уступает, но часто даже перевешивает влияние родителей и воспитателей. Как показал американский этнограф М. Коннер, речь идет, как правило, о разновозрастных отношениях, представленных тремя основны­ми типами: 1) старшие дети и подростки как заместители родителей по уходу за младшими; 2) игровые отношения не связанных родством детей и подростков; 3) иг­ровые отношения между сиблингами или кузенами, обычно разного возраста. Со­поставив данные по разным биологическим видам, М. Коннер нашел, что эти формы человеческого поведения имеют определенные филогенетические (уходящие корня­ми в процесс исторического развития организмов, эволюции органического мира) предпосылки.

Возрастно-однородные детские группы, которые психологи часто склонны счи­тать универсальными, фактически подбираются искусственно и существуют только в современных развитых обществах (детский сад, школьный класс и т.п.). Естест­венная, исторически

складывающаяся форма общения детей и подростков — разновозрастные группы, в которых дети в игровой форме усваивают приемы трудовой деятельности взрослых, развивают силу и вырабатывают навыки сексуального поведения. Старшие высту­пают в роли учителей и наставников младших, а заодно и ухаживают за ними, хотя особой обязанности ухаживать за малышами может и не быть.

В более сложных социальных системах стихийные группировки детей и подрост­ков превращаются в особые социальные институты — мужские и женские дома, возрастные группы, тайные союзы и т.д. Эти институты служат целям социализации детей и подростков и вместе с тем дают им возможность автономного от взрослых общения, что связано не только с социальной структурой, но и с особыми психоло­гическими запросами подросткового и юношеского возраста, в частности, потребно­стью в дружбе и принадлежности к коллективу. Этнографические описания мальчи­шеских подростковых групп у различных народов поражают своим единообразием: резко выраженное чувство «Мы», иерархическая структура, наличие тайного языка, специфические формы сексуального поведения и т.п.

Урбанизация и всеобщее школьное образование подрывают эту детскую автоно­мию, вытеснив ее на периферию «официальной» жизни ребенка. Тем не менее дет­ские сообщества повсеместно продолжают существовать в виде уличных компаний, «клик» и т.п. как формы социализации.

В индустриально развитом обществе социализация детей постепенно становится государственным делом, предполагающим четкую организацию, планирование и т.д. Везде отмечается повсеместный рост государственной заботы о детях: упомина­ние детства как особой социальной группы; признание государственной ответствен­ности за детей; регулирование детского труда; государственный контроль за воспи­танием; признание обязанности государства обеспечить детям образование; право­вая фиксация необходимых уровней образования; право на образование; обязан­ность учиться и т.п. Объем этой заботы зависит не столько от богатства или бедно­сти страны и уровня ее технико-экономического развития, сколько от силы государ­ственной власти. Государственная система социализации сопряжена с большими ма­териальными и иными трудностями. Поэтому проблема эффективного воспитания и обучения остается по-прежнему острой и во многом адресуется важнейшим участ­никам первичной социализации — родителям.

Разное отношение отца и матери к ребенку, воплощающееся в социализации, из­начально обусловлено широким историко-культурным и биосоциальным контек­стом, связанным с полоролевой дифференциацией и прокреативным (связанным с деторождением) поведением. Традиционная модель полоролевой дифференциации подчеркивает имманентную «инструментальность» мужского и «экспрессивность» женского поведения, что связано с разделением вне-семейных и внутрисемейных, отцовских и материнских функций.

Поскольку выкармливание и уход за маленькими детьми повсеместно составляет обязанность женщины, отражая сущность материнства, не только биологи, но и многие социологи и психологи склонны подчеркивать его биологические детерми­нанты.

Женщина теснее мужчины вовлечена в репродуктивный процесс. В мужском жизненном цикле нет аналога такому событию, как роды, хотя некоторые культуры создают его искусственно (например, обряд кувада). Женщина-мать значительно теснее отца связана с ребенком. Их контакт, имеющий первоначально характер сим­биоза, начинается уже в утробной фазе развития и закрепляется в дальнейшем. Это подтверждается следующими экспериментальными данными: психологи предлагали 27 матерям отличить по магнитофонной записи голос своего 3—7-дневного ребенка от голосов 4 других новорожденных; 22 матери сделали это безошибочно. В свою очередь новорожденные (однодневные) младенцы обнаруживают способность отли-

чать и предпочитать голос собственной матери другим женским голосам.

Идея имманентной экспрессивности материнской роли находит подтверждение в психологических данных, согласно которым женщины в среднем эмоционально чув­ствительнее и отзывчивее мужчин. Новорожденные девочки, слыша плач другого младенца, обнаруживают более острый эмпатический дистресс, чем мальчики. Женщины во всех возрастах превосходят мужчин по способности к эмпатии и само­раскрытию, передаче другим более интимной, личностно-зна-чимой информации о себе и своем внутреннем мире.

Но указанные различия еще не означают, что они будут реализоваться в социали­зации, в институте материнства. Данные о психофизиологической связи матери с ре­бенком малочисленны, а женская теплота и отзывчивость могут оказаться результа­том разной социализации мальчиков и девочек. Более того, женская нежность не всегда бывает направлена именно на ребенка. Поэтому понятие «материнский ин­стинкт» нельзя понимать буквально. Цитохимик и педиатр Р. П. Нарциссов указыва­ет, что материнство (как и детство) эволюционирует и наполняется качественно но­вым содержанием с развитием человечества, и современное материнство женщины имеет меньше общего с материнским инстинктом, чем любовь — с половым.

В привычной нам культуре материнство — одна из главных ипостасей женского стереотипа, и социальные характеристики материнской роли описаны гораздо более определенно, чем отцовской, в силу чего материнству приписывается большее зна­чение в деле первичной социализации, чем отцовству.

Создать историю и психологию материнства очень сложно. Одна из первых из немногих таких попыток сделана французским философом Э. Бадинтер. Проследив историю материнских установок на протяжении четырех столетий (XVII—XX вв.), она пришла к заключению, что материнский инстинкт — миф. Она констатировала чрезвычайную изменчивость материнских чувств в зависимости от культуры, амби­ций или фрустраций женщины и сделала вывод, что материнская любовь — не объ­ективная данность, а нечто сверхнормативное.

По мнению Э. Бадинтер, до конца XVIII в. материнская любовь была делом ин­дивидуального усмотрения и, следовательно, социально случайным явлением. Во второй половине XVIII в. она постепенно становится обязательной нормативной установкой культуры. Общество не только увеличивает объем социальной заботы о детях, но и ставит их в центр семейной жизни, причем главная и даже исключитель­ная ответственность за них возлагается на мать. Отсюда — идеальный образ нежной, любящей матери, находящей свое высшее счастье в детях.

«Новая мать» начинает больше, а главное иначе заботиться о детях. В конце XVIII в. начинается кампания за то, чтобы матери сами выкармливали младенцев, не доверяя их ненадежным кормилицам. Требуют (и добиваются) освобождения ребен­ка «от тирании свивальника». Растут гигиенические заботы о детях; возникает спе­циальный раздел медицины — педиатрия.

По мере индивидуализации внутрисемейных отношений каждый ребенок, даже новорожденный, к которому еще не успели привыкнуть, становится принципиально единственным, уникальным, незаменимым, и его смерть переживается и должна восприниматься как невосполнимая горькая утрата. Интенсифицируется материн­ское общение с детьми, матери больше не хотят отдавать детей в интернаты и т.д.

Однако эволюция нравов была медленной. «Новые матери» первоначально появ­лялись главным образом в среде состоятельной и просвещенной средней буржуазии. Аристократкам времен Стендаля и Бальзака было недосуг заниматься своими деть­ми. По совсем другим причинам этого не могли себе позволить пролетарские и мел­кобуржуазные семьи. Что же касалось деревни, там дольше сохранялись старые, до­вольно-таки грубые нравы.

Тем не менее длительная кампания в защиту прав матери и ребенка принесла

вполне ощутимые социальные и моральные плоды. Поскольку не любить детей стало стыдно, «плохие» матери были вынуждены притворяться «хорошими», симу­лировать материнскую любовь и заботу. А внешнее проявление чувств способствует тому, что человек и вправду начинает его испытывать.

Во второй половине XX в. явственно обнаружились тенденции, враждебные «де-тоцентризму». Социально-политическая эмансипация женщин и все более широкое их вовлечение в общественно-производственную деятельность сделало их семейные роли, включая материнство, не столь всеобъемлющими и, возможно, менее значи­мыми Для некоторых из них. Современная женщина уже не может и не хочет быть только верной супругой и добродетельной матерью. Ее самоуважение имеет кроме материнства много других оснований — профессиональные достижения, социаль­ную независимость, самостоятельно достигнутое (а не приобретенное благодаря за­мужеству) общественное положение. Некоторые традиционно материнские функции по уходу и воспитанию детей ныне берут на себя профессионалы — детские врачи, сестры, воспитатели, специализированные общественные учреждения — ясли, дет­ские сады и т.д. Это не отменяет ценности материнской любви и потребности в ней, но существенно изменяет характер материнского поведения.

Как отмечают социологи А. Черлин и Ф. Фурстенберг, обсуждая будущее амери­канской семьи, какие бы формы ни приняла она в 2000 г., удельный вес семейного ухода и воспитания детей, безусловно, снизится, тогда как роль внесемейных факто­ров возрастет. Это не значит, что общество может позволить себе ослабить внимание к интересам семьи, матери и ребенка, но отношение к материнству и детству качест­венно изменяется: современное родительство и материнство немыслимы без актив­ного участия женщины в профессиональной, трудовой, общественной деятельности. И это подтверждает, что биологизация материнства неправомерна.

Любовь матери к ребенку — чувство значительно более сложное, чем кажется на первый взгляд. Однако для развития ребенка важно не только то, каким будет мате­ринское отношение к нему, но и отношение отца к ним обоим. И тем более сложные последствия имеют нарушения целостной (отцовской и материнской) родительской любви. Краткий анализ этой непростой в психологическом плане темы дан Э. Фроммом.

Родившийся ребенок ощущает только положительное воздействие тепла и пищи и не отличает еще их источника: матери. Мать есть тепло, мать есть пища, мать есть эйфорическое удовлетворение и безопасность. Но постепенно ребенок понимает, че­го ждать от людей: мать будет улыбаться, когда он хорошо ест; она возьмет его на руки, если он заплачет, и т.д. Все эти ранние опыты кристаллизуются и интегриру­ются в одном: его любят просто потому, что он есть. Ребенок пассивно восприни­мает материнскую любовь; ему ничего не надо делать для того, чтобы мать его лю­била, — материнская любовь безусловна.

Э. Фромм постулирует важнейший факт, отличающий материнскую любовь от отцовской и любой другой, — материнская любовь есть благодать, ее не надо при­обретать, заслуживать, завоевывать, она принадлежит ребенку изначально и безус­ловно — просто так. Материнская любовь дает ребенку любовь к жизни. Но в безус­ловном характере материнской любви есть и обратная сторона — ее не только не надо заслуживать, она не может быть заслужена, приобретена, вызвана, прокон­тролирована. Если она есть, то подобна благодати; если ее нет, то ребенок ничего не может сделать, чтобы ее создать.

Дата добавления: 2014-12-16