Пренатальное развитие и рождение 8 страница

Этот факт определяет потребность ребенка в уважении со стороны взрослого и обусловливает особую чувствительность дошкольников к той оценке, которую дают им взрослые. Она проявляется в повышенной обидчивости ребенка, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после критических замечаний или порица­ний, а также в возбуждении и восторге после похвалы.

Поскольку общение детей со взрослыми чаще всего в это время осуществляется на фоне познавательной деятельности, то основное побуждение к общению носит познавательный характер и ведущие мотивы — познавательные. Взрослый человек как источник сведений о физическом мире, как компетентный и заинтересованный собеседник на эти темы — так выглядит мотив, побуждающий младших и средних дошкольников искать контакты со взрослым.

Нужно отметить, что важнейшим средством коммуникации на уровне внеситуа­тивно-познавательного общения становится речь, потому что только она открывает возможность выйти за пределы од-

нои части ситуации и осуществить то «теоретическое» сотрудничество, которое со­ставляет суть этой формы общения.

Значение внеситуативно-познавательной формы общения состоит в том, что она развивает интеллект ребенка, преобразует его общую жизнедеятельность, пере­страивает интересы, порождает новую деятельность общения — внеситуативно-личностную, которая становится ведущей в старшем дошкольном возрасте (после 5 лет).

Эта форма общения служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность в «чистом» виде (общение ради общения). Это общение формируется на основе личностных мотивов и на фоне разнообразной деятельности — игровой, познавательной, трудо­вой. Но теперь оно протекает в форме эпизодов, имеющих самостоятельное значе­ние для ребенка, а не как элемент, включенный в иное сотрудничество со взрослым.

Взрослый человек как особая человеческая личность — вот то основное, что по­буждает ребенка искать с ним контакта. Разнообразие и сложность отношений, складывающихся у дошкольников с разными взрослыми, приводят к иерархизации социального мира ребенка и к дифференцированному представлению о разных свой­ствах одного, отдельно взятого человека.

Значение внеситуативно-личностного общения состоит в следующем: оно вводит ребенка в структурно сложный мир людей и позволяет занять в нем адекватное ме­сто. Ребенок усваивает правила социального поведения, приобретает понятие о сво­их правах и обязанностях по отношению к другим, а также приобщается к мораль­ным и нравственным ценностям общества, в котором живет.

Общение ребенка со взрослым и сверстником — это две стороны одной и той же коммуникативной деятельности. Общение со взрослым, опережающее общение со сверстниками, во многом определяет возникновение, развитие и особенности кон­тактов ребенка с другими детьми.

Хотя взрослый остается центром мира детей примерно до 7 лет, первые контакты со сверстниками тоже отмечаются довольно рано.

По данным Э. Л. Фрухт, они заметны уже в 8-9 месяцев, но сведения насчет взаимодействий младенцев почти полностью исчерпываются утверждением, что на 1-м году жизни ребенок «любит наблюдать за другими детьми». Так, по данным М. Льюса и Дж. Брукса, младенцы, пугавшиеся незнакомого взрослого, давали положи­тельную реакцию на незнакомого ребенка-сверстника. Если же с помощью зеркала создать впечатление, что ребенок сам приближается к себе, то младенец выказывает не меньшее восхищение, чем при появлении матери.

На 2—3-м году жизни, по данным Б. Спока, дети вступают во все более тесные контакты практического плана, и между ними возникают эмоциональные связи. Двухлетние дети, хотя еще почти и не играют вместе, тем не менее любят наблюдать за игрой друг друга и «просто быть неподалеку» от других. Если же они играют вме­сте,

то обходятся «безо всяких церемоний» и лишь после 3 лет научаются «считаться друг с другом». По данным В. С. Мухиной, к середине 2-го года ребенок «чувствует симпатию к другим детям», встречает их несмелой улыбкой.

После 3 лет взаимодействие детей друг с другом интенсифицируется, появляется инициирование общения; дошкольники играют не только рядом, но и вместе; обна­руживается потребность детей друг в друге; ребенок перестает бесцеремонно оби­жать других детей, чаще делится с ними игрушками и сладостями, получая удоволь­ствие от их общества.

Все это свидетельствует о формировании потребности в общении с другими детьми. Потребность эта избирательна: так, в работе Р. А. Смирновой было показа­но, что дошкольники 3—7 лет отдают наибольшее предпочтение ровеснику, удовле­творяющему их потребность в доброжелательном внимании. Далее следуют това­рищи, выполняющие программу игрового сотрудничества и сопереживания.

Выделено несколько комплексов проявлений детей в адрес сверстников, позво­ляющих считать их типами (вариантами) общения со сверстниками.

Первый комплекс. Ребенок нацелен преимущественно на совместную деятель­ность со сверстником (на способы, правила, последовательность выполнения дейст­вий), на ее организацию. Он стремится к деловым контактам с ровесником, дает со­веты, вносит предложения по организации деятельности вообще или отдельных дей­ствий, оценивает свою совместную работу с партнером {«Мы красивый дворец по­строили»). Во всех своих действиях и высказываниях ребенок серьезен и деловит; он внимательно следит за сверстником, наблюдает за его движениями, комментирует их, если нужно — помогает; прислушивается к деловым или познавательным объяс­нениям партнера.

Существует 3 варианта проявлений этого комплекса: 1) ребенок преимуществен­но учится у ровесника приемам, содержанию и организации деятельности; 2) ребе­нок сам организует деятельность, навязывает свои образцы, но принимает также предложения и образцы партнера (первый вариант повторяет во взаимодействии со сверстниками позицию, которую занимает ребенок по отношению ко взрослому — ребенок остается в положении «младшего» по отношению к партнеру — «старше­му»; а при втором варианте они — равные партнеры); 3) ребенок авторитетно, тоном старшего направляет и оценивает деятельность партнера.

Первый комплекс отражает стремление ребенка к деловым контактам, совмест­ной деятельности, сотрудничеству со сверстником, т.е. реализует деловые мотивы.

Второй комплекс. Ребенок начинает резко отделять себя от сверстника, подчер­кивая свои реальные или приписываемые умения («Я построил...», «Я могу...»). Он проявляет интерес и к умениям партнера, но в пристрастной форме («А ты такой можешь?»); он сравнивает партнера с собой, как бы конкурируя с ним. В поведении

ребенка наблюдается феномен, описанный Р. И. Деревянко как феномен «соревно­вательного подражания». Суть его состоит в следующем: ребенок проделывает свою работу по образцу сверстника, а затем объявляет ее лучшей.

Ребенок перехватывает инициативу у сверстника в репликах и действиях, обычно не подчиняется почину ровесника и тем более его распоряжениям, если они сделаны тоном старшего. Сам же командует, внося категорические предложения, не предпо­лагающие обсуждения. Действия сверстника постоянно критикуются; часто возни­кают споры, характерная особенность которых — стремление ребенка отстоять свою позицию как знающего и правого. При этом он не прислушивается к доводам свер­стника, даже если они разумны, и любой ценой, отвечая самыми небывалыми аргу­ментами (а часто обходясь и вовсе без них), настаивает на своей правоте.

Высока чувствительность ребенка к отношению партнера. Он обижается, про­тестует, прекращает общение, если партнер не соглашается с ним или не подчиняет­ся его намерениям. Обида встречается в этом случае значительно чаще, чем при дру­гих комплексах проявлений детей в контактах со сверстниками.

Этот комплекс реализует потребность дошкольников в уважении сверстников. В личностно-деловом мотиве актуализируется потребность быть признанным сверст­никами. Поведение детей характеризуется такими чертами: выделением собственной личности («Я сделаю»), осознанием и высокой оценкой своих умений, постоянным сравнением себя со сверстником, критикой последнего, высокой чувствительностью к его подчинению-неподчинению и большой обидчивостью. Многие исследователи связывают все это также с потребностью в признании и тщеславием ребенка.

Третий комплекс. Партнер постоянно в поле внимания ребенка. Его взгляд почти всегда направлен на партнера. Ребенок хочет поделиться с ровесником впечатления­ми, рассказать о событиях своей жизни, обменяться эмоциями, выработать общее с ним мнение, оценки.

Возникают опережающие реакции: ребенок как бы предугадывает действия партнера. Чувствительность к оценке партнера проявляется в ее ожидании: расска­зывая что-нибудь, ребенок наблюдает за партнером и его реакциями — какое впе­чатление производит его рассказ; он ориентирован на интересы и желания партнера; наблюдая за действиями ровесника или слушая его высказывания, ребенок начинает сопереживать ему.

Средством проявления отношения к сверстнику или передачи переполняющих ребенка собственных впечатлений и чувств выступает ласковое или (чаще) шутливо-ласковое прикосновение. Ребенок выплескивает свои впечатления (настоящие и прошлые), делится событиями жизни, стремится обязательно довести сообщаемое до понимания партнера.

В третьем комплексе личностно мотивированных проявлений ребенка в адрес сверстника актуализируется их потребность в сопереживании со стороны ровесни­ков.

Четвертый комплекс. В нем поведение детей характеризуется переходом от серьезного взаимодействия к веселью и фантазированию: они сочиняют небылицы, говорят «чушь» по телефону, подхватывают и развивают шутки и фантазии другого. Одобрение партнера (смех, включение в необычную беседу) вызывает у ребенка еще больший прилив воображения: он подхватывает отдельные слова, фразы сверстника и изменяет их, часто рифмуя или играя морфологией слова. Ребенок то и дело спе­циально смешит партнера, разыгрывая веселый сюжет, издавая необычные звуки, строя гримасы, передразнивая высказывания партнера, утрирует, пародирует дейст­вия сверстника. Сразу после этого дети становятся внимательнее друг к другу.

Все это квалифицируется как стремление ребенка к сотворчеству со сверстни­ком. Основные черты его: необычность (в произнесении слов, фантастичности сю­жетов и персонажей), высокая эмоциональность (частое сопровождение смехом), новизна всех аспектов действий.

Уже с 3—4 лет путем социометрии в группе сверстников можно выделить попу­лярных и непопулярных детей. Обнаружено, что младшие дошкольники чаще всего обращаются к популярным сверстникам с целью показать себя и завоевать их доб­рожелательное внимание. Значительно реже 3-летки демонстрируют свои способно­сти в присутствии малопопулярных детей и почти совсем не проявляют себя в обще­стве непопулярных ровесников. Для сотрудничества чаще выбираются мало- и непо­пулярные дети, так как они малоинициативны и уступчивы. Такие дети удобны как наблюдатели действий партнера, как «подчиненные».

В среднем возрасте потребность в деловом сотрудничестве настолько велика, что уровень непопулярности не является помехой в общении. Но к популярным детям все же сверстники обращаются вдвое чаще. Дети 4-5 лет уже остро нуждаются в доброжелательном внимании равного партнера, и положение ребенка в группе за­метно влияет на количество обращений.

У старших дошкольников по сравнению со средними картина меняется мало. Со­трудничества и признания старшие дошкольники также требуют от всех ровесников, невзирая на их популярность, но к популярным детям в это время обращаются в 3— 9 раз чаще, чем к непопулярным. За доброжелательностью здесь чаще обращаются к популярным, а чувствами и переживаниями делятся вообще только с ними.

Таким образом, поводами к общению у детей 3-4 лет является желание проде­монстрировать свои умения (самовыражение) популярному ребенку и получить его доброжелательную оценку. Дети 4—5 лет чаще всего ищут сотрудничества с парт­нером, его внимания, признания и уважения. Старшие дошкольники интенсивнее, чем дети средней группы, ищут сотрудничества с ровесниками, их уважения, а так­же сопереживания и согласования мнений.

Дошкольный возраст — это период, в течение которого происходят колоссальное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, овладение специфически человеческими формами восприятия и мышления, бурное развитие речи, воображе­ния, формирование начатков произвольного внимания и смысловой памяти. Позна­ние ребенком внешнего мира включено в основные виды его дея-

Дата добавления: 2014-12-16