Предмет логопедии 1 страница

Р.Е. Левина

Логопедия — педагогическая наука о нарушениях развития речи, их преодолении и предупреждении средствами специального обучения и воспитания.

Речь является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение создает специфически че­ловеческие способы социального контакта между людь­ми, благодаря которым развиваются высшие формы познавательной деятельности, коллективного труда. Овладевая речью, ребенок приобретает способность к понятийному мышлению, к обобщенному отражению окружающей действительности, к осознанию, плани­рованию и регуляции своих намерений и действий.

Совершенно очевидно, что отклонения в развитии речи не могут не сказаться на формировании всей пси­хической жизни ребенка. Они затрудняют общение с окружающими и нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, затрудняют усвоение чтения, письма, а вследствие этого и других школьных навыков и знаний. Некоторые нарушения речи лишают ребенка важнейшего средства — саморе­гуляции. Как реакция на дефект изменяются черты характера — появляется замкнутость, неуверенность в себе, негативизм, которые усугубляют влияние непол­ноценной речи на формирование психики ребенка.

Преодоление и предупреждение речевых наруше­ний способствуют гармоническому развертыванию творческих сил личности, устраняют препятствия для реализации общественной ее направленности, для приобретения знаний. Поэтому логопедия, являясь отраслью дефектологии, содействует в то же время осуществлению общепедагогических задач.

Под недостатками развития речи следует понимать отклонения от нормального формирования языковых средств общения. Понятие недостатков речевого разви­тия не ограничивается устной речью, но предполагает во многих случаях нарушения письменной ее формы.

Рассматриваемые в логопедии изменения речи следует отличать от возрастных особенностей ее фор­мирования. Так, до определенного возраста неправиль­ное произношение звуков, ограниченный запас слов, несформированность предложений представляют со­бой явление, сопровождающее нормальное овладение речевой функцией (так называемое физиологическое явление). Его нельзя смешивать с патологическими отклонениями в развитии речи. Школьник не сразу и не без затруднений и ошибок усваивает грамоту, пра­вописание, овладевает письменной речью в целом. Однако эти затруднения роста необходимо отличать от аномального хода развития речи и письма, требующе­го специального логопедического воздействия.

То или иное затруднение в пользовании речью можно рассматривать как недостаток речи лишь с учетом возрастных норм. При этом для различных процессов речи возрастная граница может оказаться неодинаковой, что будет зависеть от того, в каком воз­расте при нормальном развитии заканчивается фор­мирование речи. Нельзя относить к нарушениям речи особенности иноязычной речи.

Задача логопедии — исследовать закономерности специального обучения и воспитания детей с наруше­ниями речевого развития. Для этой цели изучаются проявления и причины нарушений речи, их структура. В соответствии с полученными данными разрабатыва­ются научно обоснованные пути преодоления различ­ных форм речевой недостаточности.

Направление и содержание педагогических иссле­дований речевой патологии у детей определяются принципами их анализа, составляющими метод лого­педической науки:

1) принципом развития.

2) принципом системного подхода.

3) принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психичес­кого развития.

Принцип развития предполагает анализ процесса возникновения дефекта. Вместо статического описания проявления речевых нарушений ставится задача объяс­нить, продуктом каких изменений предшествующего развития они являются. Для правильной оценки гене­зиса того или иного отклонения, как отмечал Л.С: Вы­готский, следует различать происхождение изменений развития и сами эти изменения, их последовательное образование и причинно-следственные зависимости между ними.

В осуществлении генетического причинно-след­ственного анализа важно представить себе все много­образие условий, необходимых для полноценного фор­мирования функции на каждом этапе ее развития. Условия, обеспечивающие правильное протекание каждой уже сформировавшейся психической функции (у взрослых), и условия, подготавливающие ее воз­никновение, обеспечивающие ее нормальное развитие, неравнозначны. У детей во многих случаях, ив особен­ности там, где нарушения проявляются в нескольких направлениях, большую роль играют не только непо­средственные результаты первичного дефекта, но и отсроченные его последствия. Отклонения речевого развития подчиняются этой общей закономерности.

Например, непосредственным результатом неко­торых поражений речевого аппарата является ограни­ченная подвижность органов речи. Затруднения в артикулировании вызывают недостатки произношения, выраженные в разной степени. Дело не ограничивает­ся, однако, нечетким звучанием речи.

Правильное артикулирование звуков не только обеспечивает четкость их произношения, но и обслу­живает другие функции речи. Затруднения в проговаривании звуков лишают артикуляционной опоры восприятие звуков речи. Четкость рецепции звуков за­висит во многом от способности воспроизводить услы­шанное. При помощи артикулирования, вступающего во взаимодействие со следами акустического раздра жения, уточняется восприятие звука. Нечеткость ре­цепции звуков может привести к отставанию в овладе­нии звуковым составом слова, что, в свою очередь, ве­дет к нарушениям письма, нередко наблюдающимся в таких случаях.

Другое следствие затрудненного произношения — ограниченность активной речи. Нечеткость рецепции звуков и связанная с ней ограниченность словарного запаса при определенных условиях ведут к недоразви­тию не только активной, но и пассивной речи. Ограни­ченность пассивного запаса слов и недостаточное ов­ладение звуковым составом слова вызывают аграмматизм, т. е. нарушают нормальный ход овладения грамматическим строем языка. Только конкретная де­терминация звеньев развития позволяет правильно понять связи между различными формами речевой не­достаточности. Они порождены одной первоосновой, зависят от нее, но не всегда непосредственно, а как вторичное следствие, следствие третьего порядка и т. д.

Анализ аномальных проявлений, проведенный с учетом законов развития, позволяет видеть в них не простую смежность, а закономерную связь. Одно проявление может явиться следствием или причиной другого. Два разных проявления могут иметь своей причиной третье проявление и т. д. Одни проявле­ния первичны, другие, возникшие на почве первич­но обусловленного проявления, — вторичны. Неред­ко на основе вторичного недостатка возникают про­явления третьего порядка и т. д.

Таким образом, следует различать первооснову нарушений и проявляющиеся в развитии следствия их.

Принцип системного подхода. В сложном строении речевой деятельности различаются проявления, состав­ляющие звуковую, произносительную сторону речи, фонематические процессы, лексику и грамматический строй. Нарушения речи могут затрагивать различные компоненты речевой деятельности. Одни недостатки касаются только произносительных процессов и вы­ражаются в нарушениях внятности речи, без каких-либо сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую систему родного языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недоста­точном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую систему, что выражается в общем недоразвитии речи. Многообра­зие упомянутых дефектов речи отражает сложное стро­ение речевой деятельности. Характер дефекта зависит от того, какие компоненты речевой системы оказыва­ются нарушенными.

Изучение характера дефекта речи предполагает анализ связей, существующих между различными на­рушениями, понимание значимости этих связей. Лого­педия опирается здесь на закономерности, выражен­ные в понятии системности языка. Идея о целостности характера языка как системы взаимосвязи взаимообу­словленности различных сторон языка развивается во многих работах по языкознанию.

«В структуре языка, образующей единое целое, — пишет В.В. Виноградов, — все составные части или элементы ее находятся в закономерных отношениях, закономерной связи друг с другом; звуковой строй, грамматика, словарный состав... взаимосвязаны и взаимоопределены». Понятие системы предполагает не механическую связь, а единство частей компонентов языка, причинно-следственные взаимозависимости, на фоне которых каждая из частей может развиваться и функционировать. С этих позиций получают объясне­ние фонетико-фонематические нарушения, часто выс­тупающие в сочетании с лексико-грамматическими.

Системное взаимодействие различных компонен­тов речи реализуется в самых разнообразных формах.

Рассмотрим для примера одну из линий взаимоза­висимости звуковой стороны слова и его лексического и грамматического значения.

Каждое слово состоит из определенных звуков, Расположенных в определенной последовательности.

Изменения в количестве, характере или порядке зву­ков сопровождаются либо изменением, либо утратой значения слова. Так, отбросив последний звук в слове рота, мы получим новое слово с новым значением. В слове марка перестановка звуков р и м образует но­вое слово рамка Замена в слове ком звука к звуком д создает новое слово — дом. Так при помощи переста­новки, добавления или опускания звуков можно выра­жать различные лексические значения.

Изменение звукового состава слова служит также и для выражения изменений грамматического значе­ния. Например, в слове читаю замена звука ю звуками е, т дает новое значение слова — читает, звуками до, т — читают. Присоединение к началу слова видел звука у позволяет выразить новое значение — увидел. Конкретное значение слова бегает отличается от обоб­щенного значения слова бег. Разницу этих значений позволяют выразить три звука а, е, т, составляющие окончание слова в первом случае (бегает).

И в названии предмета изменения одного звука позволяют выразить новое грамматическое значение. Так, например, слово девочка в именительном падеже выступает в значении действующего лица. Замена зву­ка а звуком у позволяет выразить значение объекта действия (винительный падеж) и направленность дей­ствия. Окончание -а в слове ручка выражает с точки зрения грамматической значение субъекта действия. Замещение звука а звуками о, и позволяет выразить значение орудия действия (ручкой). Вместе с тем, в отличие от слова ручка, обозначающего единственный предмет, другое слово — ручки, отличающееся одним лишь звуком (и вместо а), обозначает группу предметов.

При помощи изменений звуков в слове выража­ются разнообразные лексические и грамматические значения. Рост фонетического развития расширяет возможности накопления запаса слов и граммати­ческих средств. С другой стороны, дифференциация предметных значений активизирует процесс совер­шенствования восприятия и произношения звуков речи. Наблюдая за тем, как ребенок овладевает ре­чью, можно отметить периоды несоответствия между произносительными возможностями и растущей диф­ференциацией значений. Ребенок трех с половиной лет смешивает слова, обозначающие разные предме­ты, хотя отлично различает эти предметы (букет — пакет, пояс — поезд, лифтик — лифчик и т. д.). Уро­вень предметных значений часто опережает фонетические средства, которыми располагает ребенок, и стимулирует дальнейшее уточнение звукового воспри­ятия и совершенствование произношения.

То же в еще большей степени относится к грамма­тическому развитию. Замечено, что по мере роста по­нимания морфологических элементов слова, звуков, их составляющих, возникает и большая четкость произ­ношения Примером может служить нередко наблюда­емая четкость произношения флексий при еще невнят­ном звучании корневых частей слова. Работа, проде­лываемая ребенком в связи с начатками различения грамматических значений, вместе с общим ростом сло­варя, с увеличивающейся дифференциацией предмет­ных значений слов способствует более четкому овла­дению звуковым составом этих слов.

Системный принцип речевого развития может быть проиллюстрирован также на закономерностях ов­ладения слоговой структурой слова. Как показывают исследования, по мере возрастающей способности к различению и воспроизведению многосложных струк­тур расширяется основа для более интенсивного на­копления фонематических обобщений. Очевидно, про­цессы соотнесения и сравнения звуков речи нуждают­ся в достаточно стойких следовых представлениях, что, в свою очередь, связано с умением удержать и вос­произвести звуковой ряд достаточной долготы. Посте­пенный рост слоговой структуры слова создает почву для того, чтобы ребенок мог мысленно вернуться к ус­лышанному, в той или иной мере его воссоздать и проконтролировать себя.

Примечательна связь между слоговыми элемента­ми слова, несущими семантическую, грамматическую нагрузку, и способностью воспроизведения структур новой слоговой трудности. Слоговая структура слова представляет собой необходимую предпосылку длянакопления лексического запаса, для развития грам­матических элементов слова, с одной стороны, и для усвоения фонетического состава слова — с другой.

Патология речевого развития у детей изобилует примерами, иллюстрирующими системное строение речевой деятельности. Наиболее выразительным явля­ется соответствие нарушений лексики, грамматики и фонетики в случаях общего недоразвития речи. Как показали исследования сектора логопедии Института дефектологии, упомянутые нарушения составляют еди­ный комплекс взаимодействующих проявлений. Но и в случаях ограниченных нарушений речи ярко проявля­ется влияние недостаточности звуковой стороны речи на формирование фонематических представлений и, следовательно, письма и т. д.

Понятие системного взаимодействия между раз­личными компонентами языка является весьма продук­тивным для понимания закономерного взаимодействия различных проявлений речевой недостаточности, осо­бенно тяжелых ее форм, и предвидения системного эффекта педагогического воздействия.

Факты аномального развития позволяют устано­вить конкретные механизмы, посредством которых это взаимодействие осуществляется.

Связь речи с другими сторонами психического раз­вития. Речевая деятельность формируется и функци­онирует в тесной связи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами, протекающими в сенсор­ной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Эти связи проявляются не только в нормальном, но и в аномальном развитии.

Раскрытие связей между речевыми нарушения­ми и другими сторонами психической деятельности помогает найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании речевого де­фекта.

Наряду с непосредственным исправлением рече­вых нарушений открывается возможность воздейство­вать на те или иные особенности психического разви­тия, прямо или косвенно мешающие нормальному функционированию речевой деятельностиСвязь речи с другими сторонами психического раз­вития осуществляется очень дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи. Для вы­явления этой связи следует каждый из компонентов речи — фонетику, лексику, грамматику — расчленить более детально. Если взять произношение звуков, то оно по преимуществу зависит от слухового восприятия, от ки­нестетической функции, от взаимодействия их между собой и с аналитико-синтетическими процессами; про­изношение слоговой структуры слова опирается на функ­цию рядообразования, на процессы сукцессивности.

Восприятие звуков речи происходит в ходе взаи­модействия поступающих в кору слуховых и кинесте­тических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, становится возможным вычлене­ние отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятель­ности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем в отличие от других.

Аналитико-синтетическая деятельность участвует и в акте сравнения ребенком своей несовершенной речи с речью старших, без чего вообще невозможно формирование произношения, как, впрочем, и других компонентов речи. Недостаточность хотя бы одного из названных процессов сказывается на развитии произ­ношения в целом.

Формирование смысловой стороны речи имеет своей специфической предпосылкой обобщенное пред­метное восприятие и, следовательно, логические про­цессы, благодаря которым происходит осмысление, категоризация, обобщенное отражение окружающей действительности. Усвоение словарного запаса и грам­матического строя происходит не механически. Сле­пое подражание не может обеспечить осмысленного пользования речью. Нормальный ход усвоения лексико-грамматического строя языка происходит в услови­ях, когда ребенок имеет возможность сопоставить и связать услышанное слово со значением предметов, действий, качеств. Он должен для этого обладать все­ми средствами чувственного и эмоционального позна­ния. Значения воспринимаемых и употребляемых слов развиваются вместе с расширением и углублением понимания окружающей действительности.

Специальное обучение в логопедии тесно связано с коррекционно-воспитательным воздействием, на­правление и содержание которого определяется выс­казанными выше положениями о зависимости речевых нарушений от особенностей других сторон психичес­кой деятельности ребенка.

В процессе специального обучения речи предус­матриваются упражнения, нормализующие анализа­торную, аналитико-синтетическую и регуляторную деятельность. Так, формирование коммуникативной функции речи связано с созреванием аффективно-во­левой сферы, произвольного внимания и других про­цессов, относящихся к регуляторной деятельности ребенка.

Зависимость отдельных компонентов речи от дру­гих психических процессов—не единственное прояв­ление взаимосвязи речевого и общего психического развития. При анализе нарушений речи приходится выяснять, каковы компенсаторные возможности ре­бенка с дефектом. Касаясь компепсаторных процессов, необходимо сказать, что активизация их может «нейт­рализовать» последствия первичных дефектов или придать им более доброкачественный характер. Возвра­щаясь к приводимому выше примеру о влиянии речедвигательных нарушений, следует сказать, что аномаль­ные последствия этого дефекта при определенных условиях компенсации могут и не возникнуть. Верно и обратное: слабое развитие компенсаторных процессов усугубляет проявление дефекта. Не существует нару­шения самого по себе, оно всегда предполагает лич­ность и психику конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями. Без знания этих осо­бенностей невозможно правильно понять индивидуаль­ное своеобразие проявлений дефекта. Нередко эти особенности настолько резко выделяются в общей кар­тине психического развития ребенка, что дефект при­обретает «атипичное» выражение.

Правильное раскрытие индивидуального своеобразия в характере протекания тех или иных психических процессов у ребенка позволяет понять атипичное протекание того или иного речевого нарушения. Так, например, картина аграфии и особенно алексии в различных случаях имеет разное выражение в зависи­мости от компенсаторных возможностей ребенка. При наличии хорошо развитого зрительного восприятия возникает приспособление с опорой на идеографичес­кое чтение. Ослабленные возможности компенсации часто являются причиной более тяжелой картины на­рушений, хотя природа и степень их остаются такими же, как и в случаях с благоприятной компенсацией. Примером может служить отягощенность аграфии ослабленным зрением.

Таким образом, выяснение состояния компенсатор­ных возможностей необходимо для правильного реше­ния вопроса о природе нарушения. Иначе можно оши­биться и принять индивидуальные условия компенса­ции за какое-либо новое нарушение речи. Выяснение состояния компенсаторного фона необходимо и для того, чтобы правильно представить себе, на какие спо­собности ребенка можно опереться в работе по пре­одолению дефекта.

С точки зрения взаимосвязи речи и психического развития важно также, какую роль играют недостатки речи в судьбе ребенка, в его учебной деятельности. Существуют недостатки речи, которые не оказывают сколько-нибудь выраженного влияния на усвоение школьных знаний. Таковы, например, многие недостат­ки произношения, при которых полностью сохраняет­ся способность усвоения грамоты, имеется полный словарный запас и развернутая, грамматически пра­вильная речь.

Однако существуют речевые нарушения, делаю­щие невозможным усвоение школьных знаний в обыч­ных условиях обучения без специальной помощи. Та­ковы, например, недостатки произношения, сопровож­дающиеся недоразвитием звукового анализа. У детей, страдающих такими нарушениями произношения и звукового анализа, возникают большие затруднения в усвоении чтения и письма, что во многих случаях при­водит к неуспеваемости по русскому языку.

Еще сильнее мешают успешному усвоению школь­ных знаний различные формы общего недоразвития речи. Характерными для общего недоразвития речи являются ограниченный запас слов, аграмматизм, на­рушение звукового состава слов. Лексико-грамматическое и фонетическое развитие детей, страдающих алалией и афазией, оказывается, например, недостаточ­ным для усвоения программного материала. Попадая в массовую школу, эти дети становятся неуспевающи­ми. В условиях обычных методов обучения усвоение школьных знаний для них недоступно только по при­чине аномального речевого развития. Недостатки речи, подобные этим, являются сами по себе серьезным препятствием для нормального усвоения основ знаний. Таким образом, анализ аномального речевого развития должен включать в себя рассмотрение зависимых от состояния речи сторон психической деятельности, в первую очередь деятельности учебной, которая в зна­чительной мере определяет будущее ребенка.

Придавая большое значение влиянию недостатков речи на психику ребенка, необходимо, однако, иметь в виду отношение ребенка к своему дефекту. Известны случаи, когда очень ограниченный недостаток речи вызывает тяжелые переживания и вследствие этого сказывается на всем поведении и даже на общем пси­хическом развитии ребенка. Так, из-за недостатка произношения одного звука ребенок может начать избегать общества других детей, стесняться отвечать в классе, выступать на собраниях и т. д. Общеизвестна тяжелая реакция на свой недостаток у некоторых заикающихся детей, даже при слабо выраженном заикании.

Наблюдается также обратное: несмотря на резко выраженное речевое нарушение, ребенок остается равнодушным к своему недостатку. Таким образом, роль недостатка речи в развитии и судьбе ребенка зависит от природы дефекта, от его степени, а также от того, как ребенок относится к своему дефекту. Изу­чение недостатков речевого развития ведется в лого­педии с учетом данных других наук: психологии, язы­кознания, физиологии, различных областей медицины и др.

При изучении структуры речевых нарушений ло­гопедия руководствуется некоторыми общими принци­пами анализа, существующими в детской патопсихо­логии, например, учением о соотношении первичных и вторичных аномальных проявлений. Психологичес­кие данные о развитии усвоения значений слов исполь­зуются при формировании речи у алаликов, данные ис­следования ситуативной и контекстной речи—при разработке теории заикания и т. д. Широко использу­ются в логопедии данные психологии восприятия, мышления. Учение о системном строении языка, фоне­матическая теория и др. служат лингвистической осно­вой логопедии. Современные достижения в изучении физиологии активности используются в логопедии при анализе заикания и других речевых нарушений, связан­ных с особенностями произвольной деятельности и т. д. В свою очередь, результаты логопедических иссле­дований аномального развития речи способствуют расширению научных представлений общей психоло­гии и педагогики речи, языкознания и других смеж­ных областей знаний. Примером могут служить уста­новленные в логопедии положения о роли фонемати­ческого восприятия при усвоении грамоты, широко используемые в общей психологии речи и в методике изучения русского языка. В связи с вопросом о смеж­ных науках следует коснуться понятия комплексного подхода при изучении детей с речевыми нарушения­ми. Это понятие предполагает контакт или содруже­ство логопеда и врачей различных специальностей при определении природы речевого дефекта, его диагнос­тики, а также координации педагогических и медицин­ских средств воздействия.

Даже в условиях учебно-воспитательных учрежде­ний общего типа большую роль играет лечебная и профилактическая работа, санитарно-гигиенический надзор и т. п. При оказании помощи детям, страдаю­щим нарушениями речи, участие врачей различных специальностей особенно необходимо. Отоларингологи, стоматологи путем хирургического, ортопедическо­го, медикаментозного или физиотерапевтического вме­шательства создают условия для коррекции речевого расстройства у детей с поражениями артикуляцион­ного аппарата. Устранение небной расщелины, приво­дящей к ринолалии, создает условия для последующей коррекционной работы логопеда. Аналогичную роль играют ортопедические мероприятия по отношению к челюстным аномалиям. Лечение, а иногда и резекция аденоидных разращений и других образований может помочь логопеду в его последующей работе по преодо­лению носового оттенка речи. Установление органи­ческой основы дефекта невозможно без учета данных различных областей медицины. Благодаря этим данным может быть решен вопрос о наличии или отсутствии органических поражений, обусловливающих речевую-аномалию, об этиологии поражения, о патогенезе на­блюдаемой клинической картины, о диагнозе.

Как известно, речевые нарушения в большом чис­ле случаев бывают связаны с отклонениями в тех или иных областях нервной системы. Неврологическое исследование указывает, в какой области, по какой причине и с каким патологическим процессом связано анализируемое речевое нарушение (наличие или сле­ды перенесенного заболевания в коре головного моз­га, в сфере периферической иннервации и т. д.).

Чаще всего объектами логопедического изучения являются состояния, когда патологический процесс уже давно закончился, и наблюдаются лишь остаточ­ные явления, свидетельствующие о перенесенном за­болевании, обусловившем отклонения в речевом разви­тии. Неврологический анализ остаточной микросимп­томатики в различных областях центральной нервной системы, а также анамнестические данные позволяют решить вопрос о том, какова локализация поражения, и предположить, каков был характер патологического процесса, протекавшего в коре или подкорковой части головного мозга.

Сложные вопросы диагностики речевых наруше­ний требуют правильной оценки патологических сим­птомов, характеризующих речевое нарушение.

Достижения логопедии в методах исследования и анализа речевых нарушений, факты, возникающие в процессе специального обучения (преодолеваемость, спецификация приемов и т. д.), позволяют расширить возможности диагностики в данной области. Диагноз, установленный в процессе комплексного изучения, более точен и более продуктивен для последующих педагогических выводов.

При анализе возникновения речевого дефекта ло­гопедия опирается также и на другие области медици­ны. Как известно, во многих случаях речевые наруше­ния являются результатом поражения акустико-гностических процессов. Изучение такого рода поражений осуществляется нейроотиатрией. И в этой сфере при диагностике оказывается продуктивным комплексный анализ с учетом симптоматологии речевого нарушения, устанавливаемый в логопедии с наибольшей полнотой.

Отоларингология позволяет уточнить диагностику нарушения, исключая или подтверждая наличие пони­жения слуха. Диагностирование в этой области исполь­зуется логопедией применительно к нарушениям стро­ения и функции речевого аппарата, к нарушениям голосового и дыхательного аппаратов.

Также важно для логопедического анализа квали­фицированное заключение о наличии или отсутствии дефектов артикуляционного аппарата или дефектов слуховой функции как причины нарушения.

В некоторых случаях для установления исходной причины нарушений речи необходимо исследование офтальмологов или нейроофтальмологов. Особенно значительна роль специалистов при тех формах нару­шения речи, которые связаны с дефектами зрения и зрительного восприятия. Не менее важны вопросы компенсации с опорой на зрительный анализатор.

Существуют речевые расстройства, которые не могут быть правильно поняты без психиатрического анализа. Таковы случаи невротических нарушений речи, речевых расстройств, сопровождающих шизоф­рению, и различные формы мутизма. Этиопатогенетический диагноз в этих случаях, конечно, ставится пси­хиатром. Однако анализ речевого синдрома может быть более продуктивно проведен при использовании совре­менных данных логопедии, опирающейся па патопси­хологические факты.

Психиатрическое изучение используется логопе­дией и в случаях реактивных состояний, обусловлен­ных дефектом речи. При комплексном подходе к изу­чению детей с речевыми нарушениями успешно ре­шаются вопросы дифференциальной диагностики. Часто смешивают, например, сенсорную афазию и ту­гоухость, алалию и олигофрению; эти и другие диагно­стические недоразумения могут быть устранены сов­местным изучением ребенка логопедом, психоневро­логом и врачами других специальностей. Нередко причину логопатии ищут в органических поражениях нервной системы и в тех случаях, когда отставание речевого развития обусловлено неправильной органи­зацией речевой среды, недостаточной индивидуализа­цией воспитания речи. Роль социогенеза может быть также легче учтена в упомянутом содружестве.

Дата добавления: 2014-12-16