Психологическое тестирование

Резюме

Д.Б. БОГОЯВЛЕНСКАЯ

ЧТО ВЫЯВЛЯЮТ ТЕСТЫ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ?

Богоявленская Диана Борисовна — доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, лауреат пре­мии Президента в области образования 1999 г., действительный член Российской академии естественных паук, Российской академии менеджмента в образовании и культуре. Академии творчества, Международной академии психологических наук. Заведует лабораторией диагностики творчества Психологичес­кого института РАО. Член Координационного совета прези­дентской подпрограммы «Одаренные дети». Контакты: [email protected]

В статье изложено авторское понимание содержания, выявляемого тестами

интеллекта и креативности. Основное внимание уделено доказательству

невалидности тестов креативности, поскольку само понимание креативности

как дивергентного мышления не совпадает с содержательным раскрытием

понятия творчества, сложившегося в отечественной психологии, а также

в мировой философии и гуманитарных и естественных науках. А втор

отсылает читателя к своему концептуальному раскрытию понятия

творчества, единице его анализа и предложенному психодиагностическому

методу, валидность которого доказана теоретически и экспериментально.

Применение процедур измерения в психологии обслуживает две обла­сти. Одна связана с процессом даль­нейшего познания, исследованием природы измеряемого явления. При­мером этого служит измерение тем­пературы с помощью градусника за­долго до раскрытия физической при­роды теплоты, использование чего продвинуло научные исследования последней. Вторая связана с запроса.-ми практики: проблемами отбора, коррекции и т. д.

В первом случае для выяснения природы явления нам необходимо вычленение изучаемого явления в «чистом виде» (Я.А. Пономарев называл это выделением формально­го интеллекта). Во втором строгая селекция не требуется, поскольку важно только то, насколько успешно оно проявляется в реальности.

Поясню это на примере тестов ин­теллекта. Современная критика тес­тов, определяющих IQ, совершенно справедлива. Уже в ранних своих

Что выявляют тесты интеллекта и креативности?

публикациях я отмечала, что на ре­зультаты этих тестов влияет не толь­ко уровень развития умственных способностей, но также мотивация испытуемого. Мудрый педагог Дж. Рензулли, говоря о большом числе тестов измерения интеллекта, отмечает, что «они дают большую фору усердным» (Рензулли, 1997, с. 220).

Вместе с тем, если бы вдруг мечта всех психологов осуществилась и мы смогли бы диагностировать интел­лект как таковой, мы оказались бы в парадоксальной ситуации: надо было бы искать пути интеграции из­мерения интеллекта, мотивации и других факторов для удовлетворе­ния запросов практики, которую ин­тересует не абстрактный интеллект, а то, как данный человек может его эффективно применять в своей дея­тельности.

Поэтому, пользуясь тестами ин­теллекта, следует помнить, что они измеряют не уровень развития умст­венных способностей, а степень воз­можности успешного выполнения релевантной данному тесту деятель­ности.

Что касается научных представле­ний о природе интеллекта, то дискус­сии по этому вопросу скоро отметят свое столетие, и, как ни грустно, се­годня в этой сфере наметился «шаг назад», достигший парадигмы Юма.

Вместе с тем, какой бы тест мы ни взяли (Бине, Айзенка, Векслера, Вен-гера и т. д.), остается спорным, на­сколько полно он охватывает все ин­теллектуальные операции, насколь­ко эмпирически или теоретически обоснован подбор заданий; несо­мненно одно: задание на мыслитель­ную деятельность так или иначе

включает какие-то интеллектуаль­ные операции.

Другая ситуация сложилась во­круг тестов креативности.

Возникший полстолетия назад со­циальный заказ на выявление людей с творческим потенциалом в настоя­щий момент особенно актуален для нашей страны в связи с происходя­щими в обществе изменениями.

В теоретических исследованиях присутствует претензия на понима­ние природы творчества, в основе которого лежат факторы дивергент­ного мышления. Как замечает прези­дент Американской психологичес­кой ассоциации, «в течение многих лет эта модель (теория Гилфорда), не будучи ни доказанной, ни опро­вергнутой, служила фундаментом для изучения творческого мышле­ния» (Стернберг, 1997, с. 112).

В отечественной психологии поч­ти нет работ, где бы в качестве мето­дологических предпосылок не ссыла­лись на работы С.Л. Рубинштейна. Не менее постоянно при диагностике творческого мышления используют­ся тесты Гилфорда — Торренса. В силу этого современную ситуацию в теории и психодиагностике твор­ческого мышления отличает не толь­ко эклектика концептуальных подхо­дов, но и наличие своего рода кента­вров, в которых сочетаются пред­ставление о природе явления и его идентификация с привлечением раз­ных научных парадигм. При этом не учитывается, что за каждым методом стоит определенное представление о предмете, на который он направ­лен. Одна из причин этого заключа­ется в том, что не каждое концепту­альное представление сопровождает «удобная в употреблении» диагнос-

Д. Б. Богоявленская

тическая процедура, если она вооб­ще есть.

Давно известно: чтобы идея стала популярной, она должна быть про­стой. Эту истину как нельзя более на­глядно демонстрирует теория твор­ческого мышления Дж. Гилфорда. Простота и видимая правдоподоб­ность идеи обеспечили на длитель­ное время его подходу огромную по­пулярность во всем мире. Во второй половине прошлого века «дивер-гентность» превратилась в символ веры не только западных, но и отече­ственных психологов; с ней связыва­ются буквально все проявления творчества. Это объясняется, с на­шей точки зрения, рядом внешне сильных сторон интерпретации творчества как дивергентной про­дуктивности. Дивергентность, опре­деляемая как «способность мыслить в разных направлениях», отвечает потребности выхода в более широ­кое «пространство». Популярности концепции Гилфорда также способ­ствовали разработанные на ее осно­ве тесты «на креативность». Наряду с попыткой снятия ограничений в ис­следовании творческого потенциала личности, присущих методу про­блемных ситуаций и тестам «на IQ», их достоинство заключается также в простоте проведения и возможнос­ти группового тестирования. Дж. Гилфорд считает, что тесты, направ­ленные на измерение беглости, ори­гинальности, гибкости мышления в невербальных, символических, се­мантических и поведенческих зада­чах, выявляют дивергентное мышле­ние. Задачи типа «назовите как мож­но больше вариантов использования кирпича в необычном для него на­значении» наиболее характерны для

тестов, определяющих дивергентные семантические категории (Guilford, 1967).

Традиции российской науки, от­дающие приоритет в первую очередь теории (ибо это и делает науку на­укой), отсутствие грубо утилитарной направленности позволили ей вопре­ки указам, решениям сессий и дефи­циту кадров и техники стабильно развиваться. Сохраняя свои тради­ции, она служила высоким идеалам. Многие как позитивные, так и нега­тивные явления делали советскую психологию достаточно крепкой ци­таделью, недоступной влиянию чуж­дых ей тенденций.

Снятие железного занавеса при­вело к тому, что волна зарубежной научной продукции всех уровней за­хлестнула наш психологический ры­нок. Эта волна вместе с методиками и тренингами привнесла стоящую за ними концептуальность. Грустно, но ее поспешили взять на вооруже­ние ученые, декларировавшие, но не присвоившие теоретическое богат­ство собственной науки или не су­мевшие увидеть разницу в посту­латах.

Популярность концепции Гил­форда в нашей стране, где наиболее высок теоретический уровень психо­логического знания, объясняется не только перечисленными выше на­учными причинами, но в большой степени и чисто психологически. Разведение конвергентного (чисто логического) и дивергентного, как бы многоаспектного мышления по форме сходно с делением на метафи­зическое и диалектическое мышле­ние, о котором нам начинали гово­рить (правда, зачастую формально) со средней школы. Поэтому посылки

Что выявляют тесты интеллекта и креативности?

Дж. Гилфорда воспринимаются как привычные и правдоподобные.

Подобный шаг назад в ситуации теоретического плюрализма как бы не замечается. Объяснить это можно лишь при помощи анализа обыден­ного сознания ученого. Только та­ким образом, думается, можно объ­яснить то, что в настоящий момент рядоположенно сосуществуют взгля­ды на проблему, исторически воз­никшие как традиции, отрицающие друг друга. Одно направление пол­ностью отождествляет творчество с интеллектом¹, другое порывает с ним, объявив свою собственную су­веренность². Возможно, что именно их крайняя альтернативность и неса­модостаточность и послужили осно­ванием для указанного консенсуса. Вместе с тем и он не лишен противо­речий, так как все настойчивее про­является тенденция, лишающая ум­ственные способности как общую одаренность их продуктивной функ­ции. Этот парадокс отражает труд­ности самой проблемы и невозмож­ность ее решения в рамках указан­ных подходов. Однако их жизнестой­кость и то, что они набирают квали­фицированное большинство, означа­ют, что они отвечают здравому смыслу (несводимости творчества просто к сумме способностей). Впро­чем, еще К. Дункер говорил, что у здравого смысла прекрасный нюх, но старчески слабые зубы.

Как всегда, то, что волна смывает с одного берега, она приносит

на другой. То, что захлестнуло сего­дня российскую психологическую практику, ушло с тех мест, где оно родилось.

Статья Р. Стернберга и Е. Григо-ренко с новой, неожиданной сторо­ны критикует теорию Гилфорда. Большая удача для российского чи­тателя состоит в том, что эта крити­ка Дж. Гилфорда исходит не со сто­роны, не с позиций другой парадиг­мы, как это делается нами, а изнутри той культуры, которая ее породила, в логике этой культуры, и поэтому она крайне убедительна. Приводи­мые авторами данные подвергают сомнению саму процедуру выделе­ния факторов, лежащих в основе тео­рии Гилфорда. Они публикуются в отечественной печати (Стернберг, Григоренко, 1997) впервые и имеют неоценимый научный интерес.

Отождествление творческих спо­собностей или, как принято гово­рить, творческой одаренности с кре­ативностью, раскрываемой через ди-вергентность (интеллект, или общая одаренность, в этом случае связан лишь с обучаемостью и академичес­кими успехами), и последующее ра­зочарование в связи с малой предска-зательностью тестов креативности привели к появлению комплексных теорий одаренности (Стернберг, 1997; Рензулли, 1997; Хеллер, 1997).

За рубежом креативность посте­пенно как бы уходит из центра вни­мания исследователей на перифе­рию. Этот процесс у нас обещает

¹ Исторически первое направление в понимании творческих способностей рассматривало их
как максимальный уровень развития способностей.

² Исторически второе направление, представленное концепцией Гилфорда, выделяет креа­
тивность как самостоятельную способность, имеющую локализацию в первую очередь в факто­
рах дивергентного мышления.

Д. Б. Богоявленская

быть длительным и мучительным, так как четкое, на уровне здравого смысла очевидное представление творчества как дивергентности уко­ренилось в обыденном сознании ос­новной массы исследователей и практиков. Природа не терпит пус­тоты. Там, где отсутствует убежде­ние, вакуум заполняется авторите­тами.

Чтобы читатель мог составить более точное представление о том, что Дж. Гилфорд вкладывает в поня­тие оригинальности как показателя творческого мышления, мы приве­дем выдержку из авторского разъ­яснения специфики дивергентного мышления. Дж. Гилфорд рассматри­вает в качестве очень удачного при­мера следующий сообщенный ему случай.

Находчивому студенту из физиче­ского колледжа дали задачу опреде­лить высоту небоскреба с помощью барометра. Инструктирующий, оче­видно, имел в виду определенный ответ. Но ответ студента был иным. Он предложил привязать к бароме­тру длинную веревку, опустить баро­метр с крыши на тротуар и измерить длину веревки, необходимую для до­стижения барометром земли. По­скольку ответ не соответствовал ожиданию инструктирующего, тот попросил студента дать другое реше­ние. Второй вариант решения заклю­чался в предложении бросить баро­метр с крыши на землю, замерив время падения с помощью секундо­мера. Используя формулу S = gtI/2, можно вычислить высоту здания. Другие ответы, которые давал сту­дент, были также изобретательными (по мнению Дж. Гилфорда). Так, можно вынести барометр на улицу в

солнечный день, измерить его высо­ту и длину его тени и тени здания, а потом получить искомый результат, используя пропорциональность ве­личин. Четвертый предложенный студентом метод оказался самым ос­троумным: предложить администра­тору здания в подарок чудесный ба­рометр, если тот сообщит, какова высота небоскреба.

Все эти варианты, пишет Дж. Гил­форд, — семантические системы. «Они включают целесообразные по­следовательности уместных значи­мых шагов. Инструктирующий, ве­роятно, думал, что задавал вопрос, приводящий к конвергентному про­дуцированию. Но информация, дан­ная студенту, оставила дверь откры­той для альтернативных планов, и студент, который, очевидно, хотел быть оригинальным (курсив мой. — Д.Б.), использовал преимущества си­туации! Студента надо высоко оце­нить по тесту дивергентной продук­тивности семантических систем» (Guilford, 1967, с. 148).

В связи с такой трактовкой ориги­нальности Дж. Гилфордом нам хоте­лось бы напомнить, что В. Оствальд, разрабатывая в начале XX века ти­пологию творчества, говорил об оценке творчества ученых по крите­рию оригинальности как «способно­сти создавать что-либо самостоя­тельно» (Оствальд, 1910). Такой взгляд на оригинальность означает, что она говорит о наличии продук­тивного процесса (человек сам мыс­лил) в отличие от действия по памя­ти или по образцу. Исходное пред­ставление, лежащее за термином «оригинальность», — подлинность'. оригинал — не копия. Подлинность не противопоставляет себя мышле-

Что выявляют тесты интеллекта и креативности?

нию, а предполагает его в полном объеме, тем более что такой процесс не преследует цели противопоставле­ния «правдоподобному» и «очевид­ному». «Говорите правду, и вы буде­те оригинальны», — утверждает пи­сатель А.В. Вампилов.

Но беда даже не в том, что ориги­нальность трактуется просто как не­что маловероятное, т. е. чисто стати­стически. Основная беда заключена в самой инструкции тестов креатив­ности. «Новое и оригинальное ро­дится само собою, без того, чтобы творец об этом думал», — таково за­ключение великого творца Л. ван Бет­ховена. Вместе с тем тестовая инст­рукция, требующая выдачи макси­мально большого количества нео­рдинарных ответов, стимулирует не только продуктивный процесс, а использование ряда обходных искус­ственных приемов, повышающих ко­личество неординарных ответов, но никак не связанных с механизма­ми творчества. Поэтому часто мы фиксируем высокие показатели креа -тивности у детей со сниженным ин­теллектом и высокой мотивацией до­стижений, которые скорее говорят о компенсаторных механизмах и психологической защите. Ориги­нальность подчас может выступать просто как вычурность или свиде­тельствовать о нарушении селектив­ного процесса, наблюдаемого при некоторых душевных заболеваниях. Вообще креативность, раскрываемая через дивергентность, указывает на определенное сходство в мышлении людей с высокими показателями кре-

ативности и людей с шизофреничес­кими и аффективными расстройства­ми: те и другие способны устанавли­вать отдаленные ассоциации.

Представляется, что беглость не является специфическим показате­лем креативности, так как фактичес­ки отражает способность к актуали­зации знаний, т. е. мнемическую спо­собность. Это же относится и к кри­терию гибкости — характерному признаку интеллекта'.

В то же время невысокая валид-ность тестов креативности своими корнями уходит в слабые стороны самой концепции Гилфорда. Тща­тельный анализ ее исходных положе­ний обнаруживает, что данная кон­цепция не является развитием про­грессивной линии классической пси­хологии. Она лишь на современном уровне продолжает парадигму ассо-цианизма (еще точнее, реанимирует его, по словам А. Огурцова).

Действительно, хотя мы связыва­ем введение понятия дивергентного мышления с Дж. Гилфордом, факти­чески он лишь систематизировал су­ществовавшую до него традицию, отцом которой был Ч. Спирмен. Ре­шая проблему измерения интеллекта и выделив параметры количествен­ные и качественные, перейдя к иссле­дованию творческого мышления, Ч. Спирмен поручил своему ученику Г. Харгривсу разработать способы измерения как количественной, так и качественной продуктивности кре­ативности. Естественно, что количе­ственная сторона без проблем подда­ется измерению, которое легко реа-

¹ Показателен факт, что на недавнем обсуждении в одном из университетов США результа­тов исследования, связанного с изучением гибкости как критерия креативности, был задан во­прос о том, отличается ли она от гибкости как характеристики интеллекта.

Д. Б. Богоявленская

лизуется через показатели беглости. Но как посчитать качество? Для со­временного психолога это, несо­мненно, архисложная проблема. Од­нако Г. Харгривс просто воспользо­вался тем, что уже было наработано: коэффициентами «банальности», разработанными в начале века тес-тологами, и применил оценку каче­ства по принципу «от обратного». Сами же коэффициенты банальности прямо восходят к работам Т. Циге-на, одного из виднейших ассоциони-стов, разрабатывавшего раздел суж­дений в курсе логики.

Будучи уверенным, что сужде­ние — это обычная ассоциация, Т. Ци-ген решает вопрос об истинности суждения, утверждая, что это должна быть ближайшая ассоциация. Исти­на известна всем, и, следовательно, это банальность. Таким образом, чем дальше мы отходим от истинно­сти, чем более далекая ассоциация возникает, тем в большей мере она отстоит от банальности и оценивает­ся выше как необычная, нестандарт­ная, творческая. Таковы истоки ос­новного критерия креативности.

Таким образом, критерии оценки креативности (творческих способно­стей) не адекватны самому явле­нию — творческим способностям.

Простота тестов на креативность оказывается троянским конем, так как благодаря ей практики закрыва­ют глаза на реальные противоречия результатов диагностики, на пони­мание того, что высокие баллы при тестировании не говорят о высоком творческом потенциале испытуемо­го, а требуют анализа причин полу­чения соответствующих данных, в свою очередь предполагая ком­плексное исследование.

Существующая практика тестиро­вания креативности еще раз под­тверждает, что тест направлен не на выявление продуктивных механиз­мов; поэтому наша критика дивер-гентности не носит частного харак­тера. Последователей этого подхода поджидает опасность, если они ис­кренне уверовали, что главное в фор­мировании творчески одаренной личности — это научить ее нестан­дартному мышлению, умению гене­рировать оригинальные, необычные идеи. Этот упор на необычный, ни у кого не встречающийся продукт, стимулируя фантазию, может тормо­зить развитие самого мышления, а следовательно, и творчества.

Согласно Н.Н. Моисееву, дивер-гентность характеризует расхожде­ние, приводящее к многообразию и неопределенности. Неоднознач­ность, случайность, неопределен­ность будущего — основная особен­ность бифуркации, качественного скачка в изменении системы. Эти ха­рактеристики прямо противополож­ны пониманию мышления как про­цесса, который характеризуют, на­против, направленность, преемст­венность, детерминированность предшествующим анализом.

Практика «развития креативнос­ти» дает подтверждение этому. Так, дети, прошедшие тренинг в прогим­назиях, не способны (иногда до 11 класса) решать текстовые задачи. Развитие дивергентной комбинато­рики тормозит развитие понятийно­го мышления, в силу чего эти дети могут адекватно действовать только на основе личного опыта.

В тех случаях, когда тренинг по развитию дивергентного мышле­ния достигает своего результата у де-

Что выявляют тесты интеллекта и креативности'^

тей со сформированной символичес­кой функцией, учителя сталкивают­ся с парадоксальной ситуацией неус­певаемости умных и ранее хорошо учившихся детей. Характерен при­мер с учениками 6 класса, в котором проходила апробация развивающей экспериментальной программы, од­ним из моментов которой было сти­мулирование выдвижения множест­ва разнообразных гипотез (на нем делался акцент как на проявлении творческого мышления). После про­ведения данного эксперимента воз­никли осложнения: например, одна из отличниц перестала выполнять контрольные работы. При этом она знала верное решение предъявляе­мых задач, так как подсказывала его слабым ученикам, которые не мог­ли решить задачи сами. Ее эти отве­ты не удовлетворяли: она искала «творческое» — альтернативное ре­шение.

Здесь мы сталкиваемся с проявле­нием того, что естественный процесс мышления — процесс установления отношений, решения задачи путем анализа условий и соотнесения с тре­бованиями — подменяется поиском «нестандартных», маловероятных идей, базирующихся на далеких ас­социациях. Методологическая по­рочность такого подхода великолеп­но раскрывается В.Т. Кудрявцевым на примере выполнения ребенком те­стового задания на творческое мыш­ление: придумать как можно больше способов необычного употребления обычных вещей (например, обувной щетки). Если ответ «забивать ею гвозди» в данной группе никем не повторялся, то он оценивается как оригинальный и, следовательно, творческий, хотя ребенок в данном

случае использовал хорошо извест­ное свойство щетки — тяжесть (как и в случае с описанным выше амери­канским студентом), роднящую щет­ку со всеми без исключения «вещест­венными объектами». Творчество за­ключается не в отмене, а в выходе за рамки закрепленного обществен­ной практикой значения предмета. Позиция В.Т. Кудрявцева совпадает с нашим пониманием творчества как развития деятельности, углубления познания, а не случайного сочетания образов, любых неожиданных ассо­циаций и аналогий.

Вместе с тем возможен другой подход к интерпретации той феноме­нологии, которую связывают с поня­тием творческой одаренности. В его рамках нет необходимости прибе­гать к понятию творческой способ­ности как к объяснительному прин­ципу. Этот подход реализован в про-цессуально-деятельностной парадиг­ме, характерной для отечественной науки.

Деятельность всегда осуществля­ется личностью. Ее цели и мотивы оказывают влияние на уровень вы­полнения деятельности. Если цели личности лежат вне самой деятель­ности, если человек выполняет ее только для того, чтобы не ругали за невыполнение задания или чтобы не потерять свой престиж, то дея­тельность выполняется в лучшем случае добросовестно, и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемого уровня. Другими словами, в зависи­мости от того, рассматривает ли че­ловек решение задачи как средство для осуществления внешних по отно­шению к познанию целей или оно са­мо есть цель, определяется и судьба

Д. Б. Богоявленская

процесса. В указанном выше случае он обрывается, как только решена задача. Если же целью является по­знание, то процесс развивается. Здесь мы наблюдаем феномен само­движения деятельности, которое приводит к выходу за пределы задан­ного, что и позволяет увидеть «не­предвиденное». В этом выходе за пределы заданного, в способности к продолжению познания за рамка­ми требований заданной (исходной) ситуации, т. е. в ситуативно нестиму­лированной продуктивной деятель­ности, и кроется тайна высших форм творчества, способность видеть в предмете нечто новое, такое, чего не видят другие. Подлинное творчество характеризуется тем, что его резуль­тат шире, чем исходная цель. В своей развитой форме оно приводит к по­рождению самой цели, т. е. на этом уровне осуществляется целеполагаю-щая деятельность. Таким образом, действие приобретает порождающий характер и все более теряет форму ответа. Творчество в узком смысле слова начинается там, где перестает быть только ответом, только реше­нием заранее поставленной задачи; при этом оно остается и решением, и ответом, но вместе с тем в нем есть нечто «сверх того», что и определяет его творческий статус.

Подчеркивая внешнюю нестиму-лированность подлинно творческого процесса, мы не выводим его из-под действия детерминации вообще: про­сто он не объясним только ею, не по­рождается только ею. Естественно, внешняя детерминация всегда имеет место и стимулирует деятельность, но этим нельзя исчерпывающе объ­яснить описанный выше феномен. Он рождается не вопреки внешней

детерминации и не из нее, а как рас­крытие глубинных потенций личнос­ти, как внутренне детерминирован­ное и в этом смысле свободное дей­ствие.

Действительно, диагностируемая нами способность к саморазвитию деятельности, т. е. развитию деятель­ности по своей инициативе, не объяс­нима лишь свойствами интеллекта. Исходной гипотезой, получившей свое экспериментальное подтвержде­ние в наших многолетних исследова­ниях (Богоявленская, 1983; 2002), бы­ло предположение, что творчест­во — свойство целостной личности, отражающее взаимодействие когни­тивной и аффективной сфер в их единстве, где исключение одной из сторон невозможно. В этом каче­стве в наших работах используется понятие интеллектуальной активнос­ти (ИА), но не в своем традиционном раскрытии как синоним деятельнос­ти и ее интенсивности, а как «иници­атива начала изнутри», по Н.А. Берн-штейну.

Такой теоретический подход име­ет важное практическое следствие: говоря о развитии творческих спо­собностей, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением про­грамм обучения (ускорения, услож­нения и т. д.). Необходимо создавать условия для формирования внутрен­ней мотивации деятельности, на­правленности личности и системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности. История науки и особенно искусства дает массу примеров того, что отсут­ствие или потеря духойности обора­чивались потерей таланта.

Поэтому стремление найти мис­тическую творческую способность,

Что выявляют тесты интеллекта и креативности?

золотой ключик, которым можно просто и легко открыть потайную дверь за очагом и войти в царство творчества, — всего лишь уход от архитрудной задачи развития спо­собностей и формирования личнос­ти. Только выполнение этих задач ведет к развитию творческих способ­ностей, и никакой тренинг этого не может заменить. Самый совершен­ный тренинг может позволить лишь отработать ряд операций и повысить балл теста, где эти операции акту­альны.

Учитывая все вышесказанное, наш подход к изучению творчества шел по пути не только отказа от тра­диционных методов исследования, но и построения новой модели экспе­римента (Богоявленская, 1983). Она, в отличие от модели проблемной си­туации, в которой мысль движется как бы в одной плоскости (решение заданной задачи), должна быть объ­емной, чтобы проявилась другая плоскость (область, пространство) для прослеживания хода мысли за пределами решения исходной за­дачи. В этом качестве может высту­пать система однотипных задач, со­держащая ряд общих закономернос­тей. Такая система задач обеспечива­ет построение двухслойной модели деятельности. Первый, поверхност­ный слой — заданная деятельность по решению конкретных задач, и второй — глубинный, замаскиро­ванный «внешним» слоем и неоче­видный для испытуемого, — это дея­тельность по выявлению скрытых за­кономерностей, которые содержит вся система задач, но открытия кото­рых не требуется для их решения. Требование решить задачу выступа­ет в качестве стимула мыслительной

деятельности до тех пор, пока испы­туемый не находит и не отрабатыва­ет надежный и оптимальный алго­ритм решения. Дальнейший анализ материала, который не диктуется утилитарной потребностью выпол­нить требование (решить задачу), мы и называем образно вторым слоем. Поскольку переход в этот слой осу­ществляется после требуемого реше­ния задачи, по инициативе самого субъекта, то в этом и только в этом смысле можно говорить об отсутст­вии внешнего стимула данной дея­тельности.

Однако познавательный поиск может стимулироваться не только внешними требованиями, но и чувст­вом неудовлетворенности результа­тами собственной работы. Оно про­является в ситуации, когда испытуе­мый не владеет достаточно надеж­ным алгоритмом выполнения задан­ной деятельности. Напомним, что наш подход требует создания усло­вий для изучения деятельности, осу­ществляемой не как ответ на стимул. Реализация этого требования (прин­ципа) возможна именно в силу того, что второй слой не задан эксплицит­но в экспериментальной ситуации, а содержится в ней имплицитно. Че­рез имплицитную представленность реальности легко развести представ­ление о первом и втором слоях. В первом слое — заданной деятельнос­ти — эксплицитное наличие условий задачи и ее требований задают им­плицитную представленность иско­мого. Второй же слой задан импли­цитно лишь абстрактной возможнос­тью всеобщей взаимосвязи реальнос­ти, но ни один из его структурных компонентов не эксплицирован для субъекта деятельности. Он вызыва-

Д. Б. Богоявленская

ется к жизни и реально обнаружива­ет себя лишь как результат проявлен­ной активности человека, истинного механизма достижения подлинно оригинального результата, снимаю­щего мистический ореол с явлений, которые ранее представлялись как спонтанные, ничем не детерминируе­мые. И чем богаче этот «слой» дея­тельности, чем шире система законо­мерностей, чем четче их иерархия, тем большей диагностической и про­гностической силой обладает кон­кретная экспериментальная методи­ка. Поскольку возможности испыту­емого могут быть обнаружены лишь в ситуации преодоления и выхода за пределы требований исходной си­туации, то ограничение, «потолок» может иметь место, но он должен быть преодолен, снят. Структура экспериментального материала должна предусматривать систему та­ких ложных, видимых «потолков» и быть более широкой, неограничен­ной. «Отсутствие потолка» в экспе­риментальном материале относится, конечно, не к отдельно взятому зада­нию, а к системе в целом, которая за­ключает в себе возможность неогра­ниченного движения в ней. Такое движение по преодолению ложных ограничений, движение как бы по ступенькам может быть шкалирова­но, что позволит сопоставить резуль­таты работы. Потенциальное при­сутствие второго слоя в любой дея­тельности еще раз подтверждает представление С.Л. Рубинштейна о мышлении как о познании, а не про­сто решении задач. Однако его экс­пликация в экспериментальном ис­следовании возможна лишь при ус­ловии выполнения перечисленных принципов в единстве. Они образу-

ют метод, который мы условно на­звали «Креативное поле» (Богояв­ленская, 1983).

В своей традиционной форме ме­тод «Креативное поле» занимает прочные позиции среди исследова­тельских и психодиагностических ме­тодик. За 33 года его валидность по­лучила достаточно солидное экспе­риментальное подтверждение. Через эксперимент проведено более 7,5 ты­сяч испытуемых: свыше 5,5 тысяч уча­щихся 40 школ разных регионов стра­ны с 1 по 11 классы и дошкольников, а также около 2,5 тысяч взрослых ши­рокого спектра профессий. Более то­го, в ряде случаев при отслеживании жизненного пути наших испытуемых и в двух лонгитюдных исследованиях длительностью 17 лет и 33 года дока­зана и прогностичность метода.

Если в первом из них мы смогли прогнозировать возможности роста ИА при изменении социальной ситу­ации развития в школьном возрасте, то во втором мы обнаружили, что данные, полученные в эксперименте, не только подтвердились в професси­ональной деятельности наших испы­туемых, но и совпал характер и уро­вень их профессиональных достиже­ний со стилем работы во время про­ведения эксперимента.

Вместе с тем использованная ме­тодика, обладающая высокой ва-лидностью и прогностичностью, имеет свою оборотную сторону в сложности и трудоемкости самой процедуры.

Метод «Креативное поле», кроме того что выявляет способность субъ­екта к развитию деятельности за пре­делами исходных требований, поз­воляет на первом этапе оценивать умственные способности испытуе-

Что выявляют тесты интеллекта и креативности?

мого как по параметрам обучаемос­ти (обобщенности способа действия, его характера, переноса, экономич­ности и самостоятельности), так и по степени сформированности опе­рационального и регуляторного ап­парата — полноте анализа условий задачи, частичному анализу условий задачи; планированию (стратегии поиска): хаотическому, направлен­ному, оптимальному. Поэтому пол­ная процедура принципиально инди­видуального эксперимента представ­ляет собой минимум пять серий, за­нимающих в среднем от 20 до 40 ми­нут каждая. В частности, это отвеча­ет одному из принципов метода: дли­тельности и многократности экспе­римента, так как только многократ­ность тестирования может исклю­чить влияние привходящих факто­ров и, главное, обеспечить возмож­ность овладения предлагаемой в экс-

перименте деятельностью. Лишь при условии максимальной отработки испытуемым надежного алгоритма можно судить о наличии или отсут­ствии способности к нестимулиро­ванному извне развитию деятельнос­ти, что отражает наше концептуаль­ное раскрытие понятия «творческие способности». Таким образом, при всей обоснованности диагностичес­кой процедуры ее трудоемкость пре­пятствует внедрению метода в широ­кую практику. Это же делает ее не­конкурентоспособной по сравнению с тестами с сомнительной валиднос-тью, но легко реализуемыми даже непрофессионалами.

Однако не обладающая валиднос-тью психодиагностика не только за­держивает умственное развитие ре­бенка, но и может привести к нега­тивным личностным изменениям вплоть до деформации личности.

Литература

Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: РГУ, 1983.

Богоявленская Д. Б. Психология твор­ческих способностей. М.: Академия, 2002.

Оствальд В. Великие люди. СПБ., 1910.

РензуллиДж. Модель обогащающего школьного обучения // Основные совре­менные концепции творчества и одарен­ности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 214-243.

Стернберг Р., Григоренко Е. Модель структуры интеллекта Гилфорда:

структура без фундамента // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богояв­ленской. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 111-127.

Хеллер К. Диагностика и развитие одаренных детей // Основные современ­ные концепции творчества и одаренно­сти / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 248-265.

Guilford J. P. The nature of human intel­ligence. McGraw-Hill, 1967.

Guilford J.P. The analysis of intelli­gence. McGraw-Hill, 1971.

Дата добавления: 2014-12-16