Ананьев Б. Г

ИЗ

ПО

годы». Поэтому, к примеру, постепенное накопление в словарном запасе ребенка новых названий предметов относится, по мнению Р. Ганье, к научению, а способность формулировать все более длинные и сложные предложения связана с развитием. В другой попытке американского автора соотнести процессы научения и развития указывается на роль созревания: научение выступает как та часть изменений поведения, которая не зависит от процессов органического созревания. К развитию же, напротив, относятся такие изменения поведения, которые совершаются в результате органического дозревания, как бы помимо и независимо от научения. Заметим, что данное рассуждение приводило к исключительно трудному вопросу о реальных критериях для определения участия (или неучастия) процессов созревания в осуществлении того или иного, поведения ребенка. «Исключить» возможное вмешательство процессов органического созревания в изменения поведения оказалось невозможным даже тогда, когда в отношении самого созревания господствовали упрощенные представления, согласно которым считалось, что в отличие от научения оно происходит спонтанно и не требует никакой внешней стимуляции. (Благодаря известным исследованиям с «обогащенной» или «обедненной» средой эти взгляды.во многом изменились.) Тем не менее, наиболее распространенное представление о содержании развития и поведения и сейчас выражается формулой «научение + созревание».

Как представляется в американской психологии объект развития? Что составляет основную «единицу анализа» в данной области? Долгое время очевидный и единственный для американских психологов ответ на этот вопрос заключался в указании на внешне наблюдаемое поведение ребенка и составляющие его элементы — связи стимулов и реакций. Существенно, что бихевиористское понимание поведения не позволяло разграничить психологические и физиологические асцекты поведения ребенка. Применительно к проблематике развития это выражалось в неспособности развести процессы органического роста и изменения поведения, связанные с усложнением его психической регуляции. «Физический рост», «созревание поведения», «научение у детей», «измерение умственного роста детей» — примеры названий традиционных разделов из учебников по детской психологии 40 — 50-х годов говорят сами за себя.

Но с проникновением в детскую психологию когнитивного подхода представление об «объекте развития» стало существенно расширяться: хотя главенствующая направленность на онтогенез поведения и не изменилась, но наряду с поведенческими

реакциями стало изучаться и развитие различных познавательных процессов — мышления, памяти, восприятия, внимания и др. В настоящее время категория развития используется американскими психологами практически без всяких ограничений — применительно к характеристике изменений любой стороны поведения и психической жизни ребенка.

Суть бихевиористского подхода к изучению развития ярко раскрывается в характере формулируемых им законов онтогенеза. Известно, что, следуя позитивистскому пониманию научного познания, американские психологи признавали в качестве объяснения эмпирическую демонстрацию связей между предшествующими и последующими событиями, в данном случае— между воздействиями среды (независимыми переменными) и изменениями поведения ребенка (зависимыми переменными). В соответствии с этим «основной тип «закона развития» в американской психологии принял вид фиксированной последовательности (или постоянного хронологического порядка) появления определенных поведенческих реакций ребенка. В качестве классического примера такого рода закона Ч. Спайкер указывает на постоянство последовательности усложнения локомоторных реакций ребенка в младенчестве —сидение, стояние, ходьба, бег. Другой тип законов связан с количественной выраженностью той или иной поведенческой реакции ребенка в зависимости от его возраста. Примером здесь может служить количество различных звуков, продуцируемых младенцем в три, четыре, пять месяцев и т. д< Указание на тот комплекс внешних, средовых воздействий, при котором наблюдается постоянная последовательность некоторых реакций, и принималось в качестве их причинного объяснения. Очевидно, что объяснения такого рода практически полностью сводятся к констатации устойчивых связей по типу «стимул-реакция» и ничего не говорят о том, какие процессы лежат в основе наблюдаемой последовательности их появления. Внутренние механизмы формирования новых форм поведения не раскрываются.

Не будет преувеличением сказать, что главной проблемой американской детской психологии на протяжении первой половины столетия была проблема соотношения факторов «наследственности и среды», «врожденного и приобретенного». В конечном счете именно этому вопросу было посвящено огромное количество корреляционных исследований. Двухфакторный подход к вопросу о детерминации онтогенеза поведения ребенка достаточно рано обнаружил свою недостаточность и породил дискуссии среди американских психологов, однако до сих пор он

остается господствующим и не имеет в психологии существенной альтернативы. В частности, стало ясно, что за пределами самых элементарных первичных рефлекторных реакций поведение не поддается «разложению» на «составляющие его X единиц наследственности плюс У единиц среды», как образно сформулировал эту мысль еще А. Гезелл. Общепризнанным стало положение, что «любое поведение основывается одновременно и на наследственном, и на средовом факторах», следовательно, задача состоит в определении «пропорционального вклада наследственных и средовых факторов в наблюдаемые индивидуальные различия поведения детей». Со временем на смену первоначальному предположению о прямом сложении наследственных и средовых влияний пришла гипотеза об их взаимодействии, при котором «характер и степень влияния одного фактора зависит от характера и степени влияния другого фактора». Как пишет Л. Ярроу, «споры о том, что важнее — влияние генетического фактора или влияние среды — ушли в прошлое, сегодня ставится более точный вопрос: каковы взаимосвязи между генетическими и средовыми влияниями на развитие организма в процессе онтогенеза». <...>

Как ставится представителями психологии развития проблема специфики человеческого, онтогенеза? Разработка этого вопроса связана с понятием социализации,' социального научения. Несмотря на многочисленные варианты концепций социального научения; общей основой их может считаться представление о социализации ребенка как «процессе постепенного достижения ребенком определенного положения в той или иной социальной группе путем усвоения соответствующих данному положению видов ролевого поведения». Таким образомг социализация ребенка мыслится как адаптивный процесс усвоения навыков взаимодействия с людьми, по сути, аналогичный выработке навыков приспособления к физическому миру. При этом культура общества, в котором растет ребенок, выступает в качестве фактора, воздействующего на ребенка как в плане предоставления образцов поведения для усвоения их посредством имитации, так и в плане избирательного подкрепления (положительного или отрицательного) поведения ребенка.

Отход американских психологов от представлений о развитии как процессе, главное содержание которого заключается в накоплении опыта, автоматически приводит к усилению биоло-гизаторских тенденций. Подобные маятникообразные колебания интереса американских ученых от сосредоточения иа влияниях внешней среды к акценту на внутренние (и часто уже в силу

одного этого приписываемые наследственному фактору) аспекты организации поведения ребенка наблюдались в истории американской психологии неоднократно. Свидетельство тому — и широко развернувшиеся в последнее время исследования по «генетике поведения», и призывы некоторых видных представителей детской психологии «усилить внимание к биолого-органическим, в противоположность средовым, вкладам в познавательное развитие человека». О глубоко укоренившихся натуралистических

позициях также говорит широко распространенное представление, согласно которому все общие закономерности развития детей в разных культурах обеспечиваются механизмами наследственности, так же как индивидуальные различия у представителей одной культуры приписываются особенностям наследственности. Симптоматичны также, например, попытки Дж. Бейлина объяснить приобретение ребенком «операциональных форм поведения» (имеются в виду способы рассуждения ребенка, связанные с операциональными структурами интеллекта, по Пиаже) тем; что «система логических операции находится под контролем генетического механизма, который «освобождает» программы развития определенных структур в процессе взаимодействия с элементами среды». Не единичны в американской литературе и примеры критики исследований по образованию понятий у детей за то, что при этом «не показаны процессы созревания нейро-физиологических механизмов, которые вместе с «вкладами» среды приводят к появлению понятия». <...>

Необходимо учитывать, что приведенные выше оценки относятся к наиболее сложным проблемам психологии и, конечно, их нельзя понимать как отрицание важных достижений американской психологии в изучении психического развития ребенка. В то же время они подчеркивают, по-видимому, главную особенность современного этапа американской психологии развития-—обнаружение недостаточности ее понятийного базиса, несущего на себе печать ограниченности бихевиористского «видения» развития ребенка, ив связи с этим активный поиск новых, «более обещающих моделей развития».

'"1

Дата добавления: 2014-11-29