Развитие понимания психического в младенчестве и раннем возрасте

В недавних работах Спелке с коллегами [Spelke, Philips, Woodward, 1995]
были представлены доказательства, что младенцы могут отличать причи-
ну движения физических объектов от социальных. Сравнивали возможно-
сти семимесячных младенцев понимать необходимость контакта как при-
чины движения при взаимодействии физических тел и людей (рис. 13.9).

В ознакомительной пробе младенцы смотрели, как один физический
объект или изображение человека появлялись с одной стороны централь-
ного экрана и перемещались позади него. Второй объект или человек по-
являлись из-за экрана с другой стороны за интервал времени, при кото-
ром первый объект вступал в контакт со вторым. Затем все происходило в
обратном порядке. В тестовой серии экран отсутствовал и младенцы ви-
дели или контактные, или неконтактные события. В контактных событи-
ях физический объект или человек двигались по тому же пути, что и в озна-
комительной серии; происходил контакт со вторым объектом или челове-
ком, что сообщало ему движение. В неконтактных событиях второй фи-

Познание ментального мира

Рис. 13.9. Схема экспериментов Спелке, Филипс, Вудворд на понимание необходимости кон-
такта как причины движения физических тел и социальных объектов (людей) у семимесяч-
ных младенцев [Spelke, Philips, Woodward, 1995].

зический объект или человек никогда не вступали в контакт с первым дви-
жущимся объектом. Первый объект останавливался на близком расстоя-
нии от второго, который начинал движение после паузы. Если младенцы
способны отличить физический источник движения от биологического, то
они будут находить неконтактные события более интересными (новыми,
невозможными), а контактные — знакомыми. В случае, если это были
люди, у младенцев не должно быть различий между контактными или не-
контактными событиями, так как люди являются агентами, наделенными
способностью к самодвижению. Это и было получено в экспериментах.

Элегантные исследования были проведены Э. Мелтзоффом [Meltzofif,
1996], изучавшим развитие понимания субъектности. Он показал, что бо-
лее старшие дети могут понимать интенциональность других, которая
предполагает понимание субъектности. Мелтзофф показывал детям 18 мес.
как взрослый пытается вытащить один объект из другого, но безуспешно.
Действия взрослого являлись только попыткой, только намерением нео-
существленного действия. Дети в этом возрасте понимали, что экспери-
ментатору надо давать ту еду, которая нравится, а не ту, которая не нра-
вится, даже если сами младенцы ее предпочитали [Repocholi, Gopnik, 1997].
Эти факты указывают на далеко не эгоцентрическое поведение младенцев.

Младенцы рождаются со способностями, помогающими им очень быс-
тро развить понимание людей. Они предпочитают человеческое лицо, го-
лос, биологическое движение физическому. Они способны к имитации
эмоций и жестов с самого рождения. Они понимают, что люди как агенты
отличаются от объектов физического мира.

Глава 13. Когнитивное развитие

В двухмесячном возрасте младенцы приспосабливают направление сво-
его взора к изменениям взора матери. Дж. Баттерворт и Л. Гровер
[Butterworth, Grover, 1989] показали, что младенцы в 6 мес направляют
взгляд в ту же сторону комнаты, что и их мать, однако не фокусируют тот
же объект. В 12 мес они уже могут локализовать объект, но еще не пово-
рачиваются, когда мать смотрит на объект за их спиной. Как только мла-
денцы учатся следовать взгляду другого человека, они начинают следовать
глазами за жестом другого. Между 9 и 14 мес дети уже указывают на раз-
ные объекты. Более того, они не только указывают, но и контролируют
взгляд взрослого, чье внимание они направляют. Они это делают двумя пу-
тями: до указывания они проверяют, смотрит ли на них взрослый, а затем
при указывании контролируют, смотрит ли взрослый на указанный ими
объект [Butterworth, Franko, 1990]. В состояниях общего внимания младен-
цы начинают идентифицировать ментальные состояния (внимания) свои
и других людей, направленные на один и тот же объект. Они научаются
тому, что объект внимания взрослого человека может вызвать положитель-
ные или отрицательные эмоции, что является начальным пунктом соци-
альных референций. Например, ребенок будет избегать предмета, на ко-
торый родители реагировали негативно.

Как видим, уже в возрасте около года дети приобретают знания о мен-
тальных состояниях, интенциональности, целенаправленности действий
других людей. Это — важные знания для успешности социальных взаимо-
действий. Дети понимают, что заставить мать смотреть на что-то может
стать условием побудить ее делать желаемое. Вопрос состоит в том, на-
сколько они понимают, что должен видеть взрослый, когда смотрит на
предмет? «Смотреть» — это физическое действие, определенное направле-
ние взгляда, тогда как «видеть» — ментальный эффект этого действия. Ког-
да дети различают это? Лемперс, Флейвелл и Флейвелл [Flavell, 2000] про-
сили детей от одного года до трех лет показать игрушку или картинку дру-
гому человеку, обращенному лицом к ребенку. Картинка была наклеена на
картонку или дно чашки. Дети одного года показывали игрушку, но не по-
казывали картинку. В полтора года дети начинают показывать картинку
очень интересным образом. Они не держат ее вертикально, не поворачи-
вают к другому человеку. Они держат ее горизонтально так, чтобы самим
видеть вместе с взрослым. Если картинка была на дне чашки, то они дер-
жали ее очень низко, чтобы можно было посмотреть самому и взрослому.
В 2 года дети показывают картинку, обращая ее к лицу взрослого, при этом
сами уже не могут видеть ее. Если взрослый закрывал глаза рукой, то дети
полутора лет убирали руку от глаз, прежде чем показывать картинку. Од-
нако если взрослый просто закрывал веки, только дети двух лет предпри-
нимали действия, чтобы он их открыл. Эти эксперименты подтверждают,
что дети одного года понимают, что другие люди могут испытывать те же
ментальные состояния «смотреть» и «видеть» только при условии их общ-
ности, тогда как в 2 года они отделяют понятие действия «смотреть» от мен-
тального состояния «видеть».

Дети начинают понимать, что человек может иметь ошибочное предпо-

Познание ментального мира

ложение, ожидания в возрасте между 3,5 и 5 годами. В этом возрасте они
начинают манипулировать доверием взрослых, обманывать и лгать. Детям
данного возраста предъявлялась задача, которая являлась модификацией те-
ста на уверенность, описанного в начале этой темы. Ребенку демонстриро-
валась ситуация, в которой кукла-мальчик прятал свой шоколад в зеленую
коробочку и уходил, а кукла-девочка перекладывала этот шоколад в синюю
коробочку. Ребенка спрашивали, где будет искать шоколад кукла-мальчик.
В экспериментах принимали участие дети с нормальным развитием, аутис-
ты и дети с синдромом Дауна. Дети с нормальным развитием и дети с синд-
ромом Дауна в 4 года в большинстве отвечали правильно, что мальчик бу-
дет искать свой шоколад там, где он его оставил. Аутисты же отвечали, что
шоколад мальчик будет искать в синей коробочке. Неспособность аутистов
понять ошибочность предположений мальчика, их неспособность к обману
могут быть следствием дефицита ментальной модели.

Теории развития модели ментальности (Theory of mind)

Развитие понимания детьми ментальности рассматривается как основа со-
циального понимания. Представления о природе житейской, наивной пси-
хологии чрезвычайно различны. Одна из проблем понимания ментально-
сти заключается в том, что информация о себе и своей деятельности каче-
ственно отлична от информации о другом человеке, вовлеченном в ту же
деятельность. Информация о себе — это информация об объекте, включая
опыт взаимодействия с ним, информация о другом — это информация о
субъекте и его поведении. На основании только этой информации у ребен-
ка нет способа узнать, что эти два типа информации относятся к одному и
тому же, т.е. к психологическому соотношению между субъектом и объек-
том. Тем не менее, ребенок это узнает. Как же это происходит?

Существует множество теорий, объясняющих данный процесс, которые
можно разбить на пять групп.

Теории модулярности

Главная цель модулярного подхода — определить требования к системе об-
работки информации, необходимой для когнитивного развития. Общая
система обработки информации включает несколько подсистем — модулей,
формирующихся по мере созревания мозга. Некоторые модули (в том числе
модуль, ответственный за социальное понимание) имеют встроенную реп-
резентационную структуру, определяющую тип переработки информации
и форму получаемого знания.

А. Лесли (цит. по: [Hobson, 1993]) предполагает существование трех мо-
дулей для обработки соответствующей информации, которые могут разви-
ваться независимо и параллельно, хотя обычно их развитие происходит
последовательно и отчасти детерминировано созреванием общей когни-
тивной структуры.

Глава 13. Когнитивное развитие

Первый модуль — физические механизмы. Начинает развиваться у детей
с 3—4 месяцев. Ребенок обрабатывает информацию о поведении физичес-
ких объектов и создает классификацию объектов, основанную на их физи-
ческих свойствах. Если объект может начинать движение или изменять его
сам по себе, то он скорее всего может быть субъектом. Если же это проис-
ходит только с привлечением внешних источников энергии — он не субъект.

Второй модуль — механизмы мышления. Начинает развиваться у детей
с 6—8 месяцев. Обрабатывает информацию о субъектах и их целенаправ-
ленных действиях.

Третий модуль — механизмы мышления. Начинает развиваться у детей
около 18 месяцев. Обрабатывает информацию о субъектах и их менталь-
ных отношениях к возможно существующему. Следовательно, эти меха-
низмы ответственны за метарепрезентации, а также за понимание дей-
ствий в отношении потенциально несуществующих обстоятельств.

С. Барон-Кохен (цит. по: [Hobson, 1993]) решающую роль в развитии
theory of mind отводит детекции ребенком направления взгляда. Автор тео-
рии добавляет к перечисленным выше модулям еще детектор намерений
(определение намерения другого человека), детектор направления взгля-
да (прослеживание ребенком взгляда взрослого, что позволяет ментально
присоединиться к намерению взрослого), а также механизм общего вни-
мания, когда внимание ребенка и взрослого встречаются на одном объек-
те, что дает представление об обмене психическими состояниями.

Согласно теориям этой группы, развитие модели ментальное™ главным
образом зависит от собственной активности ребенка в социальном мире.
Различия во взглядах авторов заключаются в том, предшествует ли понима-
ние эквивалентности себя и другого человека различению социального мира
и мира объектов. В первом случае мы имеем теории симуляции, которые
предполагают, что понимание другого происходит через уподобление их соб-
ственной направленной деятельности на базе собственного опыта.

Б. Рассел, например, считает, что знание о разделении на субъект и
объект и знание об объекте есть на самом деле знание об отношении меж-
ду собой как субъектом опыта и объектом. Опыт социального взаимодей-
ствия играет огромную роль в развитии понимания себя и других как
субъектов (цит. по: (Hobson, 1993]).

Теории подобия (matching)

Основное внимание в теориях этой группы уделяется проблеме понимания
эквивалентности себя и другого. Предполагается, что врожденное сходство
между собой и другими наиболее очевидно в ситуациях, где Я и другой во-
влечены в одну и ту же деятельность. Это и есть ситуации подобия, позво-
ляющие младенцу понять, что Я и другой одинаковы в их потенциальной
возможности вступать в психологические отношения с объектами.

Два главных подхода в этих теориях схожи в подчеркивании централь-
ной роли интермодальной интеграции и амодальной репрезентации ин-
формации, полученной от себя и других.

Познание ментального мира

Дата добавления: 2014-11-29