Формирующий эксперимент в исследовании детерминант когнитивного развития

приложения идеи социального научения, являются эксперименты, пока-
зывающие возможность когнитивного прогресса испытуемых при взаимо-
действии с субъектами, которые находятся на более низком уровне разви-
тия. Эти работы выполнены в русле пиажеанской традиции, использую-
щей понятие социокогнитивного конфликта.

Идея социокогнитивного конфликта является развитием рассмотренной
выше идеи конфликта когнитивного. Предполагается, что взаимодействие
между субъектами, обладающими разными точками зрения на вопрос и раз-
ными стратегиями решения задачи, приводит к возникновению внутреннего
когнитивного конфликта и неравновесия, и это дает импульс интеллекту-
альному развитию индивида. В. Дуаз и Г. Мюньи (см.: [Перре-Клермоп,
1991]), введшие идею социокогнитивного конфликта, показали в ряде экс-
периментов, что результаты совместных действий нескольких детей превос-
ходят результаты каждого из них в отдельности, причем это превосходство
оказывается более значительным у менее развитых детей. А-Н. Перре-Клер-
мон [1991] в своих экспериментах предлагала решать задачи на сохранение
группам, состоящим из детей разного когнитивного уровня. Например, ре-
бенок, не обладавший понятием сохранения количества вещества, должен
был налить одинаковое количество сиропа в разные по размеру стаканы двум
своим товарищам, у которых понятие сохранения было уже сформировано.

Следует остановиться на кажущемся противоречии между исследовани-
ями влияния семьи и теорией социокогнитивного конфликта. Теория со-
циокогнитивного конфликта утверждает, что взаимодействие с более сла-
бым партнером благотворно сказывается на интеллектуальном развитии,
а исследователи в области влияния семьи на когнитивное развитие пользу-
ются понятием «интеллектуального климата», определяемого средним IQ
членов семьи; причем доказывается, что более высокий уровень «интел-
лектуального климата» благоприятствует развитию ребенка.

Эти противоречия исчезают, если учесть многокомпонентность интел-
лекта. Пиажеанские задачи требуют способности оперирования с внутрен-
ними моделями. Выглядит весьма основательной идея, что эта способность
развивается благодаря процессам, подобным «уравновешиванию» и запус-
каемым при возникновении когнитивного (социокогнитивного) конфлик-
та. Формирование творческой личности основано на совершенно иных
процессах. Образцы творческого поведения (кстати, перспективной вы-
глядит задача уточнения этого понятия) могут передавать определенный
подход к решению задач, к подбору данных, определению зоны поиска.

А.Н. Поддьяков [1999; 2000] предлагает свой подход к проблеме соци-
альной детерминации интеллектуального развития. Он считает, что тради-
ционное рассмотрение социальных взаимодействий в ходе познавательно-
го развития только как помогающих и поддерживающих является непол-
ным. Необходимы анализ социального противодействия учащимся в их
обучении и познавательном развитии, анализ ситуаций конкуренции и со-
перничества в областях, требующих интеллектуальных достижений. В этом
противодействии обучению и развитию можно выделить, по крайней мере,
три типа ситуаций:

Глава 15. Детерминанты когнитивного развития

• Препятствование тому, чтобы другие люди приобрели те или иные
знания, умения, навыки.

• Обучение других людей тому, что противоречит их желаниям, наме-
рениям, интересам.

• Использование процесса и результатов успешного обучения других лю-
дей в целях, противоречащих их желаниям, намерениям и интересам.

При анализе этих ситуаций А.Н. Поддьяков исходит из следующих по-
ложений.

• Развитие цивилизации, отдельных обществ, социальных групп и лич-
ностей неизбежно осуществляется под влиянием двух противополож-
ных и взаимосвязанных направлений социальных воздействий: а) сти-
муляции приобретения опыта, учения, обучения и психического раз-
вития; б) противодействия приобретению опыта, учению, обучению
и психическому развитию. Противодействие обучению так же неиз-
бежно и необходимо, как неизбежно и необходимо существование ин-
ститута обучения.

• По мере развития цивилизации и появления новых областей и видов
деятельности будут развиваться не только цели и средства обучения
им, но и цели и средства противодействия этому обучению. Соответ-
ственно будущее человечества определяется не только достижениями
в области обучения, стимулирующего познавательное и личностное
развитие, но и достижениями в области противодействия обучению и
развитию.

• Помощь имеет тенденцию изменять направление развития заранее
предусмотренным (желательным для помогающего) образом. Проти-
водействие имеет имманентно присущую тенденцию изменять на-
правление развития непредсказуемым образом. Комплекс когнитив-
ных и мотивационных факторов при противодействии может вести
как к регрессу, так и к прогрессу в развитии, достигающему неожи-
данно высоких результатов.

Соотношения помощи и противодействия в обучении и развитии слож-
ны и разнообразны. Как ни парадоксально, и обучение — эта «светлая»,
«просвещающая» деятельность — подпадает под метафору взаимодействия
Инь и Янь (универсальных темного и светлого начал, всегда выступающих
в парном сочетании в древнекитайской философии).

А.Н. Поддьяков выделяет следующие причины противодействия обуче-
нию.

• Прежде всего, общество прилагает усилия по пресечению приобрете-
ния и передачи опасных видов социального опыта (например, связан-
ного с преступностью), а также опыта устаревшего и ненужного.

• Противодействие обучению— это один из видов социальных проти-
водействий, которые в настоящее время оказывают друг другу субъек-

Дата добавления: 2014-11-29