Движение — основа жизнедеятельности 2 страница

^ГВ процессе занятий адаптивной физической культурой человек не только социализируется и образовывается (укрепляет и совершенствует остаточное здоровье, корректирует свои дефекты, вырабатывает меха­низмы компенсации, осваивает те или иные социальные роли, функ­ции и т.п.), но и сам «образует и творит мир», формирует и «завоевыва­ет» социальное пространство - изначально самоопределяется, создает свое понимание, видение, ощущение мира, проектирует и строит соб­ственную деятельность, социальное окружение.

Помимо двух важнейших инстанций социализации личности - се­мьи и школы — специалист по адаптивной физической культуре должен учитывать и такие существенные факторы, как культура (особенно при реализации креативных, художественно-музыкальных, телесно-ориен­тированных практик), общество (особенно влияние средств массовой информации), социальную принадлежность, пол, сообщество сверст­ников и другие факторы.

Контрольные вопросы и задания____________

1. Как вы понимаете термин «социализация личности»?

2. Расскажите о существующих подходах к выделению факторов (ин­
ститутов, инстанций) социализации.

3. В чем различия между социализацией и воспитанием? В чем их
сходство?

4. Какова роль семьи в социализации ребенка?

5. Каковы возможности скрытого учебного плана школы в социа­
лизации учащихся?

6. Как вы понимаете гуманизацию специального образования?

ГЛАВА 13

ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ

В адаптивной физической культуре педагог, использующий традици­онные методы педагогических воздействий (методы убеждений, упражне­ния, педагогической оценки и др.) без должного учета контекста всей жизнедеятельности человека с отклонениями в состоянии здоровья и ин­валида, его психологических особенностей (наличие, например, психоло­гических комплексов), часто терпит неудачу. Специалист по адаптивной физической культуре должен хорошо осознавать, что способы формиро­вания нравственного сознания и поведения, дающие хорошие результаты со здоровыми людьми, могут оказаться неэффективными в адаптивной физической культуре, если он не организует свою деятельность в соответ­ствии с личностно-ориентированной концепцией отношения к лицам с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидам или не в полной мере учитывает их конечные (терминальные) ценности жизни.

В работе Т. И. Губаревой (2000) выделено три ценностных (аксиоло­гических) концепции отношения общества к инвалидам, которые по­лучили следующие названия:

1) инвалидизма;

2) социальной полезности лиц с ограниченными возможностями;

3) личностно-ориентированной.

Разумеется, и инвалиды, являясь частью общества, принимают ту или иную концепцию, что и предопределяет их мировоззрения, «Я-концепцию», большинство поступков и поведенческих актов.

Концепция инвалидизма включает в себя три основных положения:

1) человечество разделено на две группы - здоровых людей и лю­
дей с ограниченными возможностями (инвалидов и лиц с отклонения­
ми в состоянии здоровья);

2) ограниченные возможности расцениваются как существенный
недостаток человека, поскольку здоровые люди способнее людей с ог­
раниченными возможностями;

3) здоровые люди должны контролировать ресурсы и жизнь людей
с ограниченными возможностями. Общество должно исправить недо­
статки этих людей, чтобы они могли соответствовать статичным и кон­
сервативным представлениям о социальной норме (В.М. Астапов,
О.И. Лебединская, Б.Ю. Шапиро, 1995).

В сфере образования подход «инвалидизма» предусматривает специ­альное обучение для лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инва­лидов, их изоляцию от здоровых детей.

Такая установка на обучение и воспитание детей с умственными и физическими ограничениями в специализированных образовательных учреждениях отторгает ребенка от семьи и общества, создает условия для его «социальной депривации» (Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук, 2001), «отрицательно сказывается на формировании контактов детей

с родителями, приводит к разрушению внутрисемейных отношений, нарушает формирование социально-бытовой ориентации, социального опыта и правильного поведения ребенка в различных жизненных ситу­ациях» (Н.А. Комысова, 1992).

В соответствии с концепцией инвалидизма именно здоровые люди должны принимать решения за лиц с ограниченными возможностями в таких важных вопросах, как, например, участие в культурной жизни, занятия адаптивным спортом, экстремальными видами двигательной активности и др.

Следовательно, инвалидизм как аксиологическая концепция пове­дения по отношению к лицам с ограниченными возможностями факти­чески выражает социальное притеснение и дискриминацию таких лю­дей, поскольку они в этом случае лишены доступа к полноценному и равноправному участию в жизни сообщества на основе собственных ре­шений, а не контроля и ограничений со стороны здоровых сограждан.

Несколько «смягченным» вариантом инвалидизма является аксиоло­гическая концепция социальной полезности лиц с отклонениями в состо­янии здоровья и инвалидов (Т.Н. Губарева, 2000). Согласно этой концеп­ции, лица с ограниченными возможностями, обладающие умеренно вы­раженными дефектами, не мешающими выполнению хотя бы элементар­ной социально полезной деятельности, рассматривались не только как источник дешевой рабочей силы, но, главным образом, как способные материально обеспечить свое существование, переставая быть бременем для общества. В соответствии с этим основные задачи специальных (кор-рекционных) образовательных учреждений для таких лиц были - подго­товка детей с отклонениями в развитии к жизни, полезной для общества, а также обеспечение более благоприятных условий их развития.

Как отмечает Н.М. Назарова (1995), данная концепция в нашей стра­не до последних лет почти не претерпела каких-либо существенных из­менений в общественно-педагогическом сознании, поскольку она была вполне созвучна идеологии воспитания в советском обществе — фор­мированию всесторонне развитых полезных членов общества. Приори­тет интересов общества над интересами личности, подчиненность ин­тересов личности интересам общества вполне соответствовали концеп­ции социальной полезности людей с ограниченными возможностями.

В период господства в нашей стране социалистической идеологии и в сфере физической культуры приоритеты интересов общества над ин­тересами личности были очевидными, что, безусловно, не способство­вало развитию компонентов (видов) физической культуры, нацелен­ных на удовлетворение личностных потребностей.

Вторая половина прошлого столетия знаменует начало нового эта­па развития ценностной концепции отношения к лицам с ограничен­ными возможностями: в мировом общественном сознании все более заметными становятся приоритеты личности, поворот от культуры по­лезности к культуре достоинства, уважения к человеку, пониманию его как наивысшей ценности. Формируется личностно-ориентированная гуманистическая концепция отношения к людям с ограниченными воз­можностями как идея их социальной интеграции, равных прав и воз-

можностей реализации образа жизни, характерного для здоровых лю­дей в данных социально-экономических условиях.

В основе данной концепции лежат такие подлинно гуманистичес­кие идеи, как признание самоценности личности человека с отклоне­ниями в состоянии здоровья и инвалида и приоритет интересов лично­сти над интересами общества.

Ограниченные возможности здоровья не рассматриваются как су­щественный недостаток человека, создающий проблемы по вине само­го человека. У людей с ограниченными возможностями необходимо раз­личать состояние и те ограничения, которые возникают в результате того или иного состояния (например, физические недостатки, наруше­ния сенсорных систем и др.). Если состояние характеризует только са­мого человека, то на степень офаничений существенное влияние ока­зывает и окружающая среда — приспособленность транспорта, рабочих мест, конкретная ситуация, участие других людей. Причем очень часто эти офаничения в большей степени находятся «на совести» общества, чем самого инвалида, и задача преодоления ограничений является об­щей задачей общества (Т.И. Губарева, 2000).

Иногда офаниченные возможности являются результатом социально­го, экономического и политического притеснения внутри общества, что дает основания характеризовать лиц с отклонениями в состоянии здоро­вья не как аномальных, трагических, нуждающихся в жалости и опеке, а как притесняемых людей. Только как притеснение, дискриминацию мож­но трактовать практически полную неприспособленность в нашей стране окружающей среды (особенно о&ьектов спортивного и культурного назна­чения) для нужд и потребностей лиц с нарушениями опорно-двигатель­ного аппарата, зрения, с другими офаничивающими свойствами.

Исходя из личностно-ориентированной концепции усилия обще­ства должны быть направлены на изменение не только людей с ограни­ченными возможностями, но и тех негативных социальных, материаль­но-технических, психологических условий, которые создают проблемы для этих людей. Необходимо помочь им бороться с недугами и предос­тавить (создать, если их нет) равные возможности полноценного учас­тия во всех сферах жизни и видах социальной активности.

Люди с офаниченными возможностями должны быть интефирова-ны в общество на их собственных условиях, на основе самостоятельно принимаемых решений, а не приспособлены к правилам мира здоро­вых людей, контролирующих их поведение.

Таким образом, в соответствии с личностно-ориентированной кон­цепцией человек с офаниченными возможностями или особенными проблемами рассматривается независимо от своей дееспособности и по­лезности для общества как самоценность, как объект социальной помо­щи и заботы, ориентированных на создание ему условий для максималь­но полной самоактуализации его личности, реализации всех имеющихся возможностей, творческого потенциала и интеграции в общество.

В связи с этим центральной проблемой воспитания личности в адап­тивной физической культуре является обеспечение условий принятия личностно-ориентированной концепции отношения общества к лицам

с ограниченными возможностями у всех без исключения участников тренировочного, учебного, соревновательного, воспитательного про­цессов. Причем прежде всего такое принятие личностно-ориентирован-ной концепции должно произойти именно у инвалидов и лиц с откло­нениями в состоянии здоровья.

Данная проблема выдвигает в ранг ведущих стратегические методы (факторы) воспитания: методы осмысление человеком себя в реальной жизни, методы воспитывающей деятельности и воспитывающей среды (П.И. Пидкасистый, 1998) (см. 18.4.).

Несмотря на общность концептуальных подходов к воспитанию чело­века с особенными проблемами, необходимо дифференцированно подхо­дить к лицам с сохранным интеллектом (независимо от нозологической группы инвалидности) и к тем, у кого имеются нарушения этой сферы.

13.1. Воспитание лиц с отклонениями в состоянии здоровья

с сохранным интеллектом

Для осознания и принятия лицами с ограниченными возможностя­ми личностно-ориентированной гуманистической концепции необхо­димо создание атмосферы полноценной жизни, общения, ощущения собственного достоинства, таких условий, при которых качество их жизни не отличается от таковых у здоровых людей, а они могут активно уча­ствовать в общественной жизни, заниматься адаптивной физической культурой и, в частности, адаптивным спортом, любимым делом, про­являть себя в личностном плане, получать эмоциональный заряд.

Первостепенное значение для вовлечения лиц с ограниченными воз­можностями в активные занятия адаптивной физической культурой, усвоения ее ценностей, осуществления воспитательных мероприятий с ее помощью имеет уровень развития личности, пути и способы ее фор­мирования.

Становление личности предполагает осознание самого себя как су­щества, отличного от других.

Многие психологи полагают, что узкое понимание личности долж­но включать в себя только ее ядро, то есть «Я-концепцию» и направ­ленность личности (мотивация, ценностные ориентации).

«Я-концепция» — это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой (Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук, 2001). В сущности «Я-концепция» определяет не просто, что собой пред­ставляет индивид, но и то, что он о себе думает и как смотрит на свои настоящие возможности и перспективы развития («Я — идеальное», по К. Роджерсу).

Для того чтобы полноценно использовать заложенный в адаптивной физической культуре воспитательный потенциал, привлечь и увлечь за­нятиями физическими упражнениями необходимо хорошо знать отличи­тельные особенности «Я-концепции» каждого занимающегося, общую направленность его личности: мотивы отношения к возможному про-

фессиональному росту и мобильности, мотивы материального благопо­лучия, боязнь неуспеха, стремление к расширению круга общения, дос­тижения социального престижа, повышение социального статуса, само­совершенствования и самоактуализации, повышение самооценки и по­зитивной оценки другими. Представители гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) особенно подчеркивают значимость для человека потребностей в позитивной оценке, приятия и любви.

Без знания этих проблем призывы укрепить свое здоровье, развить физические способности, овладеть теми или иными двигательными умениями и навыками, как правило, не дают ожидаемого эффекта, хотя сами по себе они логичны и не вызывают возражений.

Инвалидность, как правило, усложняет восприятие человека окру­жающими его людьми, из-за чего он может почувствовать недостаток позитивной оценки, что, в свою очередь, провоцирует развитие нега­тивного образа «Я», формирование психологических комплексов непол­ноценности (тревоги, потери уверенности в себе, пассивности и т.п.).

Причем начало эта проблема берет в семье, с самых первых лет жиз­ни ребенка-инвалида, у которого и возникают впоследствии сложности эмоционального и поведенческого плана. Поэтому работа с родителями детей с отклонениями в развитии и инвалидов имеет огромное значение в деятельности специалиста по адаптивной физической культуре.

Как отмечает Райт, семья, имеющая ребенка с отклонениями в раз­витии, переживает пять кризисных периодов: рождение ребенка с ано­малией, потребность самоутверждения, планы получения образования, переходный возраст и сексуальность, подготовка к взрослой жизни.

Сам процесс приятия взрослой жизни ребенка включает в себя ряд этапов: шок, отрицание, вина и гнев, стыд и мученичество, деп­рессия, а затем приятие (Райт) (приводится по Л.М. Шипицыной, И.И. Мамайчук, 2001).

От того, как складываются отношения ребенка с отклонениями в со­стоянии здоровья и его родителями (неоправданная жесткость, гипер­опека, отсутствие полноценных контактов и др.), во многом зависит ход формирования его личности («Я-концепции» и общей направленности).

Поэтому при проведении воспитательных мероприятий с детьми с ограниченными возможностями в процессе занятий по адаптивной физической культуре необходимо обязательно согласовывать свои дей­ствия с родителями, соблюдать вместе с ними единство педагогических требований к занимающимся.

В качестве хорошего примера подключения родителей к работе по комплексной реабилитации и социальной интеграции своих детей, вов­лечения их в процесс формирования физической и общей культуры личности ребенка, его профессиональной ориентации можно привести деятельность Санкт-Петербургской городской ассоциации обществен­ных объединений родителей детей-инвалидов (ГАООРДИ), возглавляет которую М.А. Урманчеева.

Эта ассоциация объединяет более шестидесяти различных обществен­ных организаций и проводит большую работу по правовому, психоло­гическому, медицинскому обучению родителей детей-инвалидов, орга-

низации всевозможных тренингов, обмена опытом работы с аналогич­ными структурами как в стране, так и за рубежом.

Очень важна работа ГАООРДИ по обеспечению летнего и зимнего отдыха детей-инвалидов в загородных лагерях, где дети активно уча­ствуют в физкультурно-оздоровительных и спортивных мероприятиях, приобщаются к образу жизни здоровых сверстников, общаются с ними.

ГАООРДИ, объединяя, организуя и активизируя такой мощный потенциал в деле воспитания детей с ограниченными возможностями, как родители, облегчает их адаптацию к своей проблеме, способствует становлению личности их детей, ее положительной общей направлен­ности, создает хорошие предпосылки для взаимодействия с педагогами и, в частности, с тренерами-преподавателями и инструкторами-мето­дистами по адаптивной физической культуре.

Одним из недостатков процесса воспитания, реализуемого в специ­альных образовательных учреждениях, является отождествление его с учебным процессом. Хотя предъявление логически, психологически и дидактически обоснованной последовательности изучаемого материала не может быть использовано в программах воспитания, поскольку его существо не ограничивается информационным содержанием урока, а составляет естественную, инициативную, самобытную, непредсказуемо меняющуюся жизнедеятельность ребенка и педагогического коллектива.

Говоря о требованиях к воспитательной работе, В.А. Сухомлинский пишет, что во-первых, программа воспитания должна дать педагогу общее представление о том, как достигнуть единства сознания, убеж­денности, чувств и воли; во-вторых, важнейшей силой, призванной осуществить воспитание человека, является сам человек; в-третьих, программу можно назвать огоньком, с помощью которого надо зажечь внутренние духовные силы человека.

К общепедагогическим условиям воспитания и развития личности относятся:

— гуманный стиль отношений между всеми участниками образова­
тельно-воспитательного процесса, принятие каждым из них личност-
но-ориентированной аксиологической концепции отношения к лицам
с ограниченными возможностями;

- возможность проявления детских инициатив и их поддержки и
стимулирования со стороны взрослых;

- разумная дисциплина и порядок как условия защищенности каж­
дого ребенка и взрослого в образовательном пространстве;

— демократические принципы и стиль взаимодействия ученика и
учителя, управления учреждением, включая положительную реакцию
на общественные инициативы.

Сегодня по-прежнему актуальны задачи расширения сферы знаний, особенно мировоззрения (видение мира и себя в этом мире), но в на­стоящее время эти процессы глубже: во-первых, мировоззрение рас­сматривается шире, как мироощущение, мировосприятие и мироотно-шение; во-вторых, знания трактуются как средство, а не цель развития личности; в-третьих, задачи социализации и индивидуализации (созда­ние условий для становления индивидуальности) уравнены в правах.

С точки зрения психологии отношений между детьми с ограниченными возможностями (отклонениями в развитии), их сверстниками, педагогами, родителями, всеми членами социума очень важно восприятие этих детей как особенных, а не особых. Особость подразумевает обособленность, а осо­бенность — отличительность, своеобразие (О.Н. Ертанова, 2000).

Всю совокупность воспитательных воздействий на личность ребен­ка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях обыч­но подразделяют на интеллектуальное (умственное), нравственное, эс­тетическое, физическое, трудовое воспитание и воспитание их само­стоятельности. К сожалению, выделение физического воспитания в от­дельный вид воспитания привело к сужению (под лозунгом конкрети­зации) его цели и задач, концентрации внимания преимущественно на телесных компонентах ученика, уменьшению воспитательного потен­циала данного вида деятельности, его влияния на личность в целом.

Постепенно идея П.Ф. Лесгафта о всестороннем развитии личности в процессе физического образования трансформировалась в идею «о взаимосвязи» физического воспитания с умственным, трудовым, нрав­ственным и др. В данном контексте нельзя признать удачным введение в теорию физического воспитания термина «воспитание физических ка­честв» (В.М. Зациорский, Л.П. Матвеев), что еще в большей степени сместило акценты в деятельности педагога на физические характерис­тики человека (воспитание гибкости, силы, выносливости и т.п.).

13.1.1. Умственное воспитание и адаптивная физическая культура

Как утверждал П.Ф. Лесгафт и многие ученые, умственное развитие требует соответствующего физического развития. В.А. Сухомлинский обращал внимание на то, что интеллектуальное богатство личности за­висит от гармонии физического развития, здоровья и труда.

В процессе занятий адаптивной физической культурой возможно и необходимо осуществлять умственное воспитание занимающихся.

В этой связи Л. К. Завьялов (1999) рассматривает три фактора влия­ния занятий физическими упражнениями на умственные способности учащихся.

Во-первых, подчеркивается, что влияние систематических занятий физическими упражнениями способствует улучшению умственной ра­ботоспособности, являющейся основополагающим условием умствен­ного развития.

Во-вторых, констатируется положительное влияние на умственное развитие учащихся самого процесса обучения двигательным и другим действиям, предполагающего единство двигательных актов и мысли­тельных операций обучаемого.

В-третьих, отмечается положительное влияние на интеллектуальное развитие детей разнообразной деятельности по применению освоенных физических упражнений для решения тех или иных практических задач.

Систематические занятия физическими упражнениями, осуществ­ляемые в рамках любого из выделенных компонентов адаптивной фи­зической культуры (адаптивного физического воспитания, адаптивно­го спорта, адаптивной двигательной рекреации и др.), способствуют общему оздоровлению и активизации всех жизнепроявлений организ­ма, расширяют возможности достижения наибольшей продуктивности умственной деятельности школьника во всех видах его повседневной деятельности (учебной, трудовой, бытовой). Это объясняется единством организма человека и взаимообусловленностью всех его проявлений и функций. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить учение о мо-торно-висцеральных рефлексах, данные о влиянии мелкой моторики на развитие речи ребенка и т.д. и т.п. (см. гл. 14).

Огромный потенциал умственного развития ребенка с ограничен­ными возможностями заключен в процессе освоения новых двигатель­ных действий, который немыслим без осознания и обдумывания ори­ентировочной основы действия, собственных ощущений, восприятий, идеомоторных операций, перцептивных актов.

Правильно построенный педагогический процесс обучения двига­тельным действиям всегда связан с рефлексией, анализом и объясне­нием допускаемых ошибок, поиском путей и средств их устранения, интериоризацией внешних объектов во внутренний план и т.п. Актив­ная умственная деятельность, лежащая в основе этих процессов, сти­мулируя развитие внимания, восприятия, памяти, речи, оказывает су­щественное влияние на совершенствование аналитико-синтетической и регуляторной функций центральной нервной системы, умение соеди­нять мысль с действием.

Применение в процессе обучения только словесного описания уп­ражнений, метафор, аналогий, образных сравнений и т.п. (см. главу 20) позволяет активизировать творческую активность занимающихся, по­высить их интерес к адаптивной физической культуре.

Наибольшее воздействие на умственное развитие оказывает про­блемно-поисковый метод обучения, который может быть применен для освоения простых, не связанных с риском падения, получения травмы движений.

Сущность проблемно-поискового метода сводится к тому, что учи­тель ставит перед учеником проблему, решение которой требует твор­ческого поиска, мысленного и практического конструирования при­емов собственной деятельности (целеполагания, построения гипотезы, отыскания недостающих для решения проблемы средств, проектирова­ния процесса проверки гипотезы о возможном результате, поиска до­казательства собственных суждений).

В процессе освоения новых двигательных действий учащийся мо­жет и должен применять знания, полученные на других предметах, -физике, математике, биологии, убеждаясь в том, что «теория помога­ет практике».

Однако самое главное состоит в том, что на занятиях по адаптив­ной физической культуре можно и целесообразно освоение знаний по другим школьным предметам.

Теоретические обоснования такого утверждения имеются во мно­гих исследованиях.

В частности, в теории поэтапного формирования умственных дей­ствий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) выделяется специальный этап - этап формирования умственного действия в мате­риальной форме. На этом этапе понятия, которые следует усвоить, дол­жны быть представлены обучаемому не в словесной, абстрактной фор­ме, а как вещи, которые можно воспринимать с помощью органов чувств: зрения, осязания, мышечного чувства. В материальной форме, развер­нуто, с осознанием всех входящих в действие операций осуществляется ориентировочная и исполнительная его части.

Этап формирования умственных действий в материальной форме можно с успехом осуществлять на занятиях по адаптивному физическо­му воспитанию для освоения представлений о величине предметов, направлениях пространства, цвете и т.п. Другими словами, на уроках адаптивного физического воспитания одновременно с физическим со­вершенствованием можно изучать знания по математике, русскому и иностранному языку, физике и другим дисциплинам (И.М. Козлов).

Например, в работе С.И. Веневцева (1998) показаны возможности освоения на уроках физической культуры детьми с отклонениями в раз­витии интеллекта азбуки, в работе И.Ю. Горской (2000) - представлена программа коррекции речевых нарушений во время занятий физичес­кими упражнениями, в пособии Л.В. Шапковой (2001) систематизиро­ваны игры с речевой деятельностью (закрепление знания букв и пра­вильного звукопроизношения, составление слов, словосочетаний и простых предложений), с представлениями о частях тела, о направле­нии движений (закрепление знаний о строении тела: голова, туловище, руки, ноги; развитие пространственных представлений), с элементами математических представлений (закрепление знаний о числе, цифре, с элементами счета; развитие представлений о величине, форме), с ин­формацией об окружающем мире (знакомство с животным миром, зак­репление знаний по социально-бытовой ориентировке).

Эти примеры позволяют утверждать, что при хорошей работе по активизации межпредметных связей урок адаптивной физической куль­туры, особенно в начальной специальной (коррекционной) школе, может стать одним из стержневых, сквозных уроков интеллектуального воспитания учащихся.

13.1.2. Нравственное воспитание лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов

Нравственная сущность человека проявляется в единстве его нрав­ственного сознания, поведения и чувств.

Формирование нравственного сознания предполагает усвоение ребен­ком знаний об установленных в обществе нормах нравственности (мораль­ный кодекс), требованиях к отношению к природе, обществу, другим

людям, самому себе. Эти систематизированные знания приобретаются раз­ными путями: получение информации от учителей, родителей, сверстни­ков, из средств массовой информации. Чтобы эти знания превратились в убеждения, необходимо включение ребенка в деятельность, связанную с проявлением нравственных поступков, переживанием положительных эмо­ций и стимулирующих к повторным нравственным действиям. Это создает предпосылки к приобретению и закреплению нравственных привычек, складывающихся в систему нравственного поведения, которые определя­ют жизненную нравственную позицию личности школьника.

Поэтому используемые учителем рассказ, объяснение, беседы, ди­алоги, диспуты и другие методы слова должны, во-первых, быть обра­щены не только к сознанию, но и к чувствам ученика; во-вторых, опи­раться на имеющийся нравственный опыт ребенка; в-третьих, соче­таться с действиями учащегося в специально создаваемых учителем пе­дагогических ситуациях, сходных с жизненными обстоятельствами, тре­бующими проявления нравственных качеств (общественного долга, гу­манизма, чести, совести и др.) (Л.К. Завьялов, 1999). Иначе говоря, нравственная сфера личности развивается в системе специально орга­низованной деятельности, сочетающей формирование нравственного сознания, проявление нравственных чувств, нравственных поступков и нравственных отношений друг с другом, с коллективом и учителем.

Для детей с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов очень важно освободиться от психологических комплексов неполноценнос­ти, почувствовать свою значимость как человека, проявить свои спо­собности в различных видах доступной деятельности.

С другой стороны, у детей с ограниченными возможностями очень часто сформированы эгоцентризм, себялюбие, агрессия по отношению к окружающим, убежденность в своей ислючительности и другие нега­тивные качества, обусловленные неверным семейным воспитанием или социальной депривацией в специальных образовательных учреждениях.

Недостаточное развитие нравственных качеств ребенка необходимо отличать от нарушений формирования личности, коммуникативных функций, эмоционально-волевой сферы. Например, при ДЦП чаще всего встречается нарушение личности по типу психического инфантилизма, невропатический вариант которого характеризуется сочетанием неса­мостоятельности, повышенной внушаемостью и тормозимостыо, пуг­ливостью, неуверенностью в своих силах. В школе у многих таких детей проявляются случаи повышенной робости, застенчивости, трусливос­ти, отсутствие инициативы, низкий уровень мотивации, иногда при повышенной самооценке (Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук, 2001).

Дата добавления: 2014-11-29