Методы педагогического воздействия 2 страница

И, наконец, третью группу факторов, которые необходимо учиты­вать при выборе приоритетов целей обучения, стратегической линии этого процесса, составляют особенности лиц с отклонениями в состо­янии здоровья и инвалидов.

Так, например, нарушения сенсорных систем, особенно зрения, опорно-двигательного аппарата (ампутации, травмы спинного мозга, церебральные параличи, врожденные недоразвития конечностей), ин­теллекта и др. приводят к необходимости значительного ограничения возможных (допустимых) отклонений от результата обучения и спосо­ба его достижения, что, естественно, смещает приоритет целей обуче­ния двигательным действиям в направлении его результата.

Для лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов необ­ходимость введения более жесткого предела разброса тех или иных ха­рактеристик движений, по сравнению со здоровыми людьми, обуслов­лена, прежде всего, их ограниченными возможностями по коррекции своих действий, а также тем, что для практических целей важен реали­стический показатель качества действия, а не индивидуальный и не­повторимый рисунок каждого отдельного действия, в котором всегда имеется разброс, вызванный теми или иными причинами.

Рассмотрение выделенных групп факторов, определяющих страте­гию и тактику обучения двигательным действиям, позволяет сделать общий вывод о том, что в адаптивной физической культуре возможно и целесообразно' применение самых различных теоретико-методических концепций и технологий; приоритетов целей обучения; условий, огра­ничивающих или стимулирующих активность обучаемых, и т.п., по­скольку количество и разнообразие факторов, которые необходимо учи­тывать в данной сфере социальной практики, значительно превышают те, которые имеют место при работе со здоровыми людьми.

Особенности занимающихся, имеющих те или иные отклонения в состоянии здоровья и, как следствие, ограничения в двигательной сфе­ре, дают основания для выдвижения в качестве одного из главных тре­бований к процессу обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре требование исключения из этого процесса макси­мально возможного количества ошибок и переучиваний. Особенно на его первых этапах, когда двигательный опыт занимающихся еще недо­статочен, навыки страховки и самостраховки еще не в полной мере отработаны, ориентировочная основа двигательного действия еще толь­ко формируется.

В связи с этим будут рассмотрены теоретические концепции, обо­сновывающие возможность безошибочного освоения двигательных дей­ствий и не нашедшие достаточно полного отображения в последних учебниках и учебных пособиях по теории и методике физической куль-

туры. В качестве базовой концепции обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре будет использоваться теория и ме­тодика формирования двигательных действий с заданным результатом (СП. Евсеев, 1995).

19.2. Теоретические концепции обучения

и совершенствования двигательных действий

с установкой на минимизацию двигательных ошибок

Подчеркнем, что до настоящего времени большинство специалис­тов по педагогике, психологии, физиологии, биомеханике, теории и методике физического воспитания, теории спорта считают, что устра­нить многократные переучивания, перестройки техники, ошибки из процесса формирования двигательных действий в принципе невозмож­но из-за особенностей физиологических механизмов управления дви­жениями человека, особенностей развития его физических качеств и др. Чтобы убедиться в этом, достаточно обратиться к соответствующим публикациям, и в частности, к обстоятельному обзору, специально посвященному проблеме возможности устранения ошибок из процесса формирования двигательных навыков (Н.Н. Сачко, П.Я. Гальперин, 1968). Обоснование неизбежности проб и ошибок, переучиваний в процессе формирования двигательных навыков в самом общем и сокращенном виде сводится к следующему.

Во-первых, отмечается тот факт, что результат движений тех или иных звеньев тела человека является следствием сложного взаимодей­ствия активных, инерционных, реактивных, эластичных и других сил. Поскольку активное мышечное сокращение является лишь одной из этих сил, оно должно так приспособиться к изменчивому сочетанию осталь­ных, чтобы в общем итоге получился требуемый результат. Во-вторых, для того чтобы найти правильное сочетание активного мышечного им­пульса и остальных механических сил, совместно обеспечивающих дви­жение органа; выработать необходимую для этого обратную связь; пере­кодировку поступающих сигналов и соответствующие коррекции; орга­низовать весь этот сложный нервно-мышечный механизм, находящийся вне сферы прямого сознательного вмешательства, необходимы много­кратные пробы с последующим исправлением замеченных отклонений.

Однако приводя столь убедительную аргументацию, основанную на работах отечественных и зарубежных физиологов, и в частности, рабо­тах Н.А. Бернштейна, практически все авторы, отстаивающие или при­знающие концепцию неизбежности проб и ошибок, прямо оговарива­ют или имеют в виду осуществление процесса формирования двига­тельных действий в естественных условиях и не уточняют понятие ошиб­ки, как правило, подразумевая под ней всякое, даже малейшее откло­нение от правильного, образцового двигательного действия.

Поэтому, прежде всего, уточним понятие ошибки (двигательной ошибки).

Согласно Толковому словарю русского языка, ошибка расценивается как «неправильность в действиях, мыслях», т.е.'это определение исходит из того, что существует какая-то «правильность» в действиях и мыслях.

Если обратиться к определению ошибки с точки зрения логики (логическая ошибка, ошибка в определении понятия и пр.), то и в этом случае отмечается, что существуют определенные законы, правила, нормы и данное событие не укладывается в их рамки.

Таким образом, об ошибке в действии можно говорить только в том случае, если действие нормировано определенными правилами, зако­нами, в общем, любыми ограничениями, и имеются отклонения за пределы установленных ограничений.

Действительно, в реальном процессе выполнения двигательного дей­ствия в принципе невозможно выдержать абсолютно точно значения ре­гулируемых характеристик. Следовательно, при установлении ограниче­ний необходимо указывать не только программные (эталонные, опти­мальные) значения характеристик, но и допустимые отклонения от них. Поэтому ошибки должны (фиксироваться не просто по отклонению того или иного значения характеристики от программного (эталонного, оптимального), а по отклонению этого значения за допустимые для данной характеристики пределы — выход за границы дозволенного «коридора». И пока человек, вы­полняя двигательное действие, выдерживает значения регулируемых ха­рактеристик в установленных пределах, подобные отклонения, обуслов­ленные особенностями психических, физических и других его качеств, расцениваются как двигательные неточности, погрешности, допустимые отклонения, допустимая вариативность, допустимые индивидуальные осо­бенности выполнения. Главным критерием при определении величины допустимых отклонений от эталона является выполнение цели действия, достижение необходимого результата с заданным уровнем качества.

Итак, чтобы определить величину ошибки, необходимо вначале количественно выразить эталон двигательного действия. И только после этого возможно нахождение допустимых от него отклонений. Причем необходимо задать границы «коридора» не только по результату, но и по способу его достижения, т.е. определить не только конечный допус­тимый разброс характеристик, но и текущий.

В теории физической культуры, спортивной тренировки, теориях отдельных видов спорта количественное определение двигательных оши­бок проводится довольно редко, и в подавляющем числе случаев выяв­ляются допустимые (или оптимальные) отклонения либо по конечно­му результату, либо по какой-то одной из характеристик движения. В практике же определение двигательных ошибок осуществляется, как правило, по субъективным показателям.

19.2.1. Теория поэтапного формирования действий и понятий

Отличительной чертой исследований П.Я. Гальперина и его сотруд­ников стало то, что они начали изучать не процесс формирования но-

вых действий в естественных условиях (которые практически всегда ока­зываются недостаточными для правильного выполнения упражнения), а те условия и факторы, которые необходимы ученику, чтобы он мог правильно выполнить новое действие.

Данные исследования оказались исключительно поучительными, так как показали возможность овладения без проб и ошибок теми двига­тельными действиями, которые раньше формировались только путем проб и ошибок - в более деликатном выражении — путем «упражне­ний». Для этого оказалось достаточным определить систему тех объек­тивных условий, которые выделяются из ситуации и становятся усло­виями успешного выполнения задачи и, главное, сориентировать на них сознание учащихся.

В состав условий, позволяющих ученику правильно выполнить но­вое действие, входят, во-первых, описание последовательности опера­ций, из которых состоит новое действие; во-вторых, полный набор ори­ентиров для каждой из этих операций и, в-третьих, система указаний, как и в каком порядке пользоваться этими ориентирами и каким спосо­бом выполнять каждую из операций.

Все это должно быть представлено ученику в таком виде, чтобы он сначала медленно, но с первого же раза правильно мог выполнить каж­дую операцию и, в конце концов, все действие.

Как отмечают Н.Н. Сачко, П.Я. Гальперин, при формировании пра­вильных действий ученику вначале целесообразно ориентироваться не на кинестезические ощущения от различных случайных проб, а на пос­ледовательный ряд внешних ориентиров действия и восприятие дей­ствия как объективного процесса. В этот период ученику лучше сосредо­точиться не на поисках «правильных кинестезии», а на правильном ис­полнении самого действия. Лишь такое исполнение впервые производит тот кинестезический комплекс, который закрепляется как образ пра­вильного движения, и в дальнейшем, уже в отсутствие внешних ориен­тиров, служит для его воспроизведения. Конечно, в подавляющем боль­шинстве случаев, как указывают авторы, полную систему внешних ори­ентиров необходимо специально выделять, устанавливать или даже со­здавать с помощью специальной аппаратуры и приспособлений, обес­печивающих поступление ученику текущей (т.е. поступающей в процес­се выполнения движения) объективной информации о параметрах дви­жения: силовых, временных, пространственных.

Система таких внешних ориентиров в их пространственно-времен­ной последовательности составляет стереотип внешних раздражителей. В процессе тренировки этот внешний стереотип превращается во внут­ренний динамический стереотип действия, т.е. в новый функциональ­ный механизм этого действия.

Важно подчеркнуть, что построение полной системы ориентиров означает вместе с тем полное обеспечение действия обратной связью.

В соответствии с рассматриваемой теорией в любом действии субъекта различаются две части: ориентировочная¹ и исполнительная. Ориенти-

¹ Ориентировочная часть в свою очередь может быть разделена на собственно ориентировочную и контрольную (П.Я. Гальперин, 1958).

ровочная часть, или «ориентировочная основа действия» (ООД) вклю­чает в себя образ системы условий, которые реально использует чело­век, осуществляющий действие. Как было показано выше, в образ этой системы условий (или факторов) входят и образ самого действия, и образ среды, в которой оно осуществляется.

Полная ориентировочная основа действия обеспечивает учащего­ся, так сказать, штурманской картой пути, пользуясь которой он может сразу выполнять новое для него задание. Поскольку характер и успеш­ность исполнения непосредственно зависят от ориентировочной части, основную задачу формирования действия составляет формирование его ориентировочной части; изменение исполнительной части (и отсюда действия в целом) является менее важным.

Теория поэтапного формирования действий применительно к обу­чению физическим упражнениям, в которой выделяется ООД и пока­зана ее роль в формировании действия, «помогла существенно скор­ректировать методику обучения: усилия преподавателя должны быть направлены не на "постановку движений", т.е. формирование исполни­тельной части... а на руководство формированием ООД, которая опре­деляет исполнение, включая качество коррекций» (М.М. Боген, 1985).

Для того чтобы формируемое действие было сознательным и про­извольным, процесс его усвоения должен включать ряд этапов.

1. Этап формирования схемы ориентировочной основы действия.

2. Этап формирования действия в материальной форме.

3. Этап усвоения действия в форме внешней (громкой) речи.

4. Этап формирования действия в форме внешней речи про себя
(беззвучно).

5. Этап усвоения действия в форме внутренней речи.

На первом этапе ученик знакомится с ситуацией, осознает задачу, уясняет логическую структуру действия и возможности его осуществ­ления.

На втором этапе понятия, которые следует усвоить, должны быть предъявлены обучаемому не в словесной, абстрактной форме, а как вещи, которые можно воспринимать с помощью органов чувств: зре­ния, осязания, мышечного чувства. В материальной форме, развернуто, с осознаванием всех входящих в действие операций осуществляются ориентировочная и исполнительная его части. Материальная форма с самого начала сочетается с громким проговариванием смысла выпол­няемых операций.

На третьем этапе все понятия, усвоенные в материальной форме, оформляются словесно, терминологически. Речь обучаемого содержит конкретные образы тех ощущений, которые характеризуют изучаемое действие и были осознаны в материальной форме на предыдущем этапе. Здесь речь не только описывает действие, но и содержит его.

На четвертом этапе действие выполняется в форме внешней речи, но беззвучно, про себя. По остальным характеристикам действие не от­личается от действия на предыдущем этапе: оно также развернуто, обоб­щено, сознательно. Однако, приняв форму беззвучной речи, действие начинает быстро сокращаться, автоматизироваться.

На пятом этапе в связи с переходом на внутреннюю речь повышает­ся быстрота операций ориентировки, исполнения (если выполняются перцептивные или умственные действия) контроля и коррекции. От­дельные операции выходят из-под контроля сознания, действие авто­матизируется. Сознание контролирует лишь смысловую направленность действия, общую последовательность операций. Более мелкие детали контролируются сознанием выборочно, по мере необходимости.

При обучении двигательным действиям описанные этапы усвоения действия относятся лишь к ориентировочной части, которая последо­вательно усваивается в перечисленных формах. Исполнительная же часть в этих случаях всегда материальна и развернута. При этом, как считает П.Я. Гальперин, когда ориентировочная часть, пройдя поэтапную отра­ботку, претерпевает значительные сокращения, двигательное действие превращается в «двигательный навык».

Подводя итог описанию основных положений теории поэтапного формирования действий и понятий, подчеркнем, что она дает принци­пиальное доказательство возможности освоения двигательных действий с заданным результатом, объяснение причин и условий возникновения проб и ошибок и меры их необходимости в этом процессе. Можно ска­зать, что в этой теории получает известное завершение общая и отли­чительная линия отечественной психологии — линия, в которой дока­зывается определяющая роль сознания в формировании и дальнейшем применении двигательных действий. Формирование двигательных дей­ствий согласно этой теории оказывается частным случаем общего по­рядка формирования психических явлений.

Однако различия между двигательными действиями в физической культуре и производственными навыками столь существенны, что при­водят к выводу о невозможности прямого переноса основных положе­ний теории поэтапного формирования действий, методики безошибоч­ного формирования трудовых навыков в практику адаптивной физичес­кой культуры и тем более адаптивного спорта. Даже предоставление уча­щемуся полной ориентировочной основы действия и полное обеспече­ние его обратной связью, как это делалось, например, при обучении трудовым навыкам, не позволяет реализовать методику освоения дви­гательных действий с заданным результатом, не устраняет неизбежнос­ти проб и ошибок из-за невозможности замедления большинства физи­ческих упражнений, громкоречевого проговаривания отдельных ком­понентов техники, наблюдения за управляющими движениями и т.п. Для того чтобы реализовать данную методику, необходимы такие ис­кусственные условия формирования осваиваемого действия, которые могли бы не только обеспечить предоставление учащемуся полной ори­ентировочной основы действия, текущей информации о тех или иных характеристиках движений, но и ограничить выход звеньев его тела за границы дозволенного «коридора», взять на себя функцию воспроизве­дения оптимального варианта перемещения в пространстве того или иного звена тела человека или даже всего его тела.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие положения теории поэтапного формирования действий и
понятий используются в методике освоения действий с заданным ре­
зультатом?

2. Что такое ориентировочная основа действия?

3. Перечислите этапы формирования действий и понятий.

4. Дайте определение двигательной ошибке.

5. В чем различия между двигательными действиями, используемы­
ми в физической культуре (например, в каком-либо виде спорта), и
производственными двигательными действиями?

19.2.2. Образ в системе психической регуляции деятельности и его формирование с помощью перцептивного обучения

В психологии проблема образа принадлежит к числу фундаменталь­ных. Изучение формирования образа окружающей действительности в сознании человека, его функций в поведении и деятельности имеет исключительное значение для психологического обеспечения процес­сов обучения, в том числе и двигательным действиям, проектирования его деятельности, согласования технических устройств с возможностя­ми человека.

Анализ этой проблемы позволил Н.Д. Заваловой, Б.Ф. Ломову, В.А. Пономаренко (1986) сделать следующие обобщения.

С позиций, разработанных в отечественной психологии, образ пред-стаатает собой отражение объективной реальности и является не толь­ко звеном в цепи познавательных процессов, но и регулятором пред­метных действий, обеспечивающим их адекватность предмету, средствам и условиям.

Образ предметен: он отнесен к существующим вне сознания пред­метам, которые составляют его содержание; вместе с тем он субъекти­вен по форме.

Формирование образа — активный процесс, в ходе которого осуще­ствляется все более полное и глубокое «вычерпывание» информации из окружающей человека действительности. Процесс формирования обра­за включает в себя целый ряд перцептивных действий, таких, как обна­ружение, выделение адекватных задачам информативных признаков, обследование выделенных признаков и собственно построение образа.

В ходе развития перцептивных действий формируются и развивают­ся сенсорные и перцептивные эталоны, оперативные единицы воспри­ятия, сенсомоторные комплексы, перцептивные схемы. Содержание образа непрестанно обогащается, уточняется и корректируется. Он фор­мируется на основе связей между разными органами чувств, объедине­ния всех сенсорных модальностей, однако ведущая роль среди них обыч­но принадлежит визуальной.

Основными уровнями образного отражения являются сенсорно-перцептивный и «представленческий», в него включаются также вер-бально-логические процессы, играющие существенную роль в контро­ле и интеграции сенсорных данных.

Образ, регулирующий сознательную целенаправленную деятельность человека, в том числе и двигательные действия, включает, так или иначе, все три уровня психического отражения.

Успешность двигательных действий во многом зависит от полноты ориентировочной основы действия, ее соответствия объективно суще­ствующим условиям решения задачи. Поэтому очень важно правильно определить содержание образа системы условий, объективно необходи­мых каждому занимающемуся для успешного выполнения эталонной техники разучиваемого двигательного действия без выхода звеньев тела за границы дозволенного «коридора».

Однако задача эта очень сложная, так как наталкивается на следую­щее противоречие. С одной стороны, для того чтобы правильно выпол­нить действие, необходимо иметь в сознании правильный образ этого действия и условий его осуществления. С другой стороны, правильный образ, необходимый учащемуся для выполнения действия, может быть сформирован именно в процессе его осуществления.

В процессе развития двигательной функции человека перцептивные процессы прочерчивают маршруты будущих исполнительных актов и их формирование является неотъемлемой частью формирования движе­ний, действий, навыков. Это положение непосредственно вытекает и из исследований А.В. Запорожца (1960) о развитии произвольных дви­жений и формировании двигательных навыков. Однако в подавляющем большинстве случаев эти процессы формируются одновременно с осу­ществлением исполнительных компонентов действий, хотя механизмы перцептивной регуляции, по данным большого количества исследова­ний отечественных и зарубежных психологов, не являются врожденны­ми и требуют на освоение определенных затрат времени и труда.

В частности, при построении, например, зрительного образа дви­жения и среды преодолевается избыточность зрительного поля, подоб­но тому, как преодолевается избыточность в кинематических звеньях при построении движений.

Вообще формирование афферентного синтеза не является пассив­ным процессом, полностью определяемым воздействием раздражите­лей. Это - активная деятельность субъекта, в которой происходит пост­роение перцептивного образа в соответствии со стоящей перед ним за­дачей. Человек использует не всю афферентную информацию; он отвле­кается от несущественных для данной задачи сведений и находит те признаки, которые явно не даны в чувственном восприятии. Таким об­разом, при афферентном синтезе занимающийся активно отбирает све­дения, необходимые для решения данной задачи.

Однако при обучении двигательным действиям в естественных усло­виях этот процесс осуществляется одновременно с выполнением упраж­нений, которые в свою очередь исполняются без опоры на правильный образ действия. Этот образ (особенно его сенсорно-перцептивная состав-

ляющая) при первых попытках выполнения действия еще крайне непо­лон, а иногда просто неправилен, что и приводит к «слепым» пробам, ошибкам, а отсюда — к неверным ощущениям, восприятиям, вплоть до образования неверного, ложного психического образа действия. Так за­мыкается порочный круг, приводящий к неизбежности ошибок и пре­одолеваемый только в результате длительной и упорной тренировки.

Одним из возможных путей преодоления рассмотренного выше про­тиворечия является использование искусственных (тренажерных) ус­ловий формирования двигательных действий. Главнейшим преимуще­ством тренажеров является возможность выделить из всей информаци­онной модели содержания обучения только ту ее часть, которая наибо­лее существенна на данном этапе обучения, возможность отделить мо­торный компонент от сенсорного.

При подготовке операторов движущихся объектов, например, вна­чале, как правило, осваивается моторный компонент действия, кото­рый затем соединяется с сенсорным.

В этой связи большой интерес представляет исследование Н.Д. Гор-деевой и В.П. Зинченко (1982), в котором они впервые поставили воп­рос о целесообразности выделения специального этапа освоения дей­ствия — этапа «чистого» перцептивного обучения.

Как отмечают эти авторы, «в сложных ситуациях, когда субъект не имеет опыта в построении требуемых исполнительных действий, по-видимому, должно происходить выделение специальных этапов форми­рования образа таких ситуаций». Образ тогда строится посредством пер­цептивных действий (например, различных типов движений глаз). Мо­торный же компонент действия при этом отсутствует.

Перцептивное обучение состоит в формировании (или выборе) пер­цептивного действия, адекватного поставленной задаче. Построение перцептивного образа на первых порах требует развернутых действий и представляет для испытуемых специальную и трудную задачу по обна­ружению, выделению, обследованию и осмыслению информативных признаков.

Итак, во время перцептивного обучения занимающиеся должны освоить перцептивные действия, адекватные стоящей перед ними зада­че. На их основе затем формируется перцептивный образ, являющийся ядром сенсорного образа, необходимого для регуляции исполнитель­ного акта.

Проведенные Н.Д. Гордеевой и В.П. Зинченко эксперименты по формированию у испытуемых навыков, характерных для операторской деятельности, показали, что введение этапа «чистого» перцептивного обучения, отдельное формирование когнитивной сферы будущего сен-сомоторного действия привело при переходе к исполнительной деятель­ности к увеличению скорости и точности движений, уменьшению времени их исполнения и суммарного времени остановок, уменьшению количества и величины ошибок.

Сказанное позволяет заключить, что проведенные фундаменталь­ные и прикладные исследования по проблеме образа в психической ре­гуляции деятельности человека дали возможность Н.Д. Гордеевой

и В.ГГ. Зинченко сделать очень важный как в теоретическом, так и в практическом плане вывод о возможности и целесообразности выделения специального этапа в процессе формирования действий — этапа перцептив­ного обучения. Во время этого этапа, — когда моторный компонент дей­ствия отсутствует, сознание человека освобождается от необходимости контроля за исполнительной частью действия. Учащийся при этом имеет возможность полностью сосредоточиться на перцептивных действиях, ана­лизе и осмыслении своих ощущений и восприятий, формировании обра­за ситуации и своих будущих действий. Очень важно, что в это время у занимающегося появляется реальная возможность связывать свои ощу­щения и восприятия со словом, осуществлять операции абстрагирования и обобщения, фиксировать последние в различных знаковых системах.

Безусловно, идея целенаправленного формирования полноценной ориентировочной основы действия, адекватною образа упражнения, реальных кинестезических и других ощущений наиболее совершенной техники не является новой в физическом воспитании и спорте высших достижений. Она, в частности, находит выражение в методах собственно наглядной демонстрации и ориентации, направленного «прочувствова­ния» элементов действий; приемах принудительного ограничения дви­жений и т.п. (В.Д. Мазниченко, 1976).

Большое теоретическое и прикладное значение в решении пробле­мы выделения этапа перцептивного обучения имеет работа Ю.К. Гавер-довского (1984), в которой он обобщил сведения о двигательных пред­ставлениях гимнастов и современных средствах их формирования.

Введение понятия об экзогенных и эндогенных двигательных пред­ставлениях позволило автору вплотную подойти к проблеме выделения этапа перцептивного обучения и систематизировать средства и методы, необходимые для этого. В частности, для формирования эндогенных представлений он рекомендует использование разнообразных фоно­грамм, воспроизводящих темпо-ритмовой рисунок движения, средств имитации визуальной обстановки, воспроизводящих «зрительный ряд» двигательных действий.

В последнем случае, как считает Ю.К. Гавердовский, спортсмен, оставаясь неподвижным, может испытывать чрезвычайно сильную ил­люзию, например, «собственного» вращения.

Однако, понимая ограниченность возможности создания искусст­венных раздражителей слухового и зрительного анализаторов, адекват­ных реальному действию, и, главное, раздражителей, воздействующих на весь комплекс анализаторов, участвующих в регуляции движений, автор безоговорочно отдает предпочтение созданию технических средств, позволяющих императивно воспроизводить осваиваемое упражнение.

Выделение таких «шагов обучения», как «ознакомительная провод­ка», «проводка с постановкой управляющих действий» (Ю.К. Гавердов­ский, Ф.П. Мамедов, 1980), подтверждает, что описанная ранее идея о целесообразности перцептивного обучения находит отражение и при использовании тренажеров.

Идея выделения этапа перцептивного обучения является особенно важной и плодотворной для адаптивной физической культуры.

Контрольные вопросы и задания

1. Что такое образ? Перечислите его основные свойства.

2. Каковы основные уровни образного отражения действительности?

3. В чем суть противоречия формирования сенсорной и моторной
частей двигательного действия? Каковы пути преодоления данного про­
тиворечия?

4. Расскажите об особенностях этапа «чистого» перцептивного обу­
чения, выделенного Н.Д. Гордеевой и В.П. Зинченко.

19.2.3. Средства и методы обучения, развития

и восстановления человека, основанные на принудительном воздействии на звенья его тела

Одной из важнейших предпосылок реализации теории и методики формирования двигательных действий с заданным результатом являет­ся наличие тренажеров, обеспечивающих принудительное перемеще­ние звеньев тела человека по эталонной программе. Именно такие тре­нажеры облегчают процесс формирования адекватного образа движе­ний и условий их выполнения, полноценной ориентировочной основы двигательного действия; освоение необходимых нервно-мышечных ко­ординации и т.п.

Идея принудительного воздействия на звенья тела человека не яв­ляется новой в физической культуре и достаточно широко используется при обучении, развитии двигательных качеств и способностей, восста­новлении после травм и других заболеваний.

Данная идея находит свое отражение в так называемом методе «пас­сивных движений», который подробно описан в работе А.В. Запорожца (1960).

Как правило, при обучении с помощью метода «пассивных движе­ний» педагог воспроизводит за учащегося то или иное двигательное действие, а последний лишь воспринимает его. При освоении, напри­мер, трудовых действий инструктор вместе с учеником берет в руки инструмент или какой-либо орган управления машины и надлежащим образом перемещает его (а вместе с ним и звенья тела ученика) в про­странстве. В качестве другого примера можно привести прием обучения навыкам письма, заключающийся в том, что учитель берет в свою руку руку ученика и вместе с ним пишет ту или иную фигуру или букву.

Обучение путем пассивных движений, очевидно, должно вести уча­щегося прямо к необходимому результату, так как отбор нужных реак­ций осуществляется руководителем за учащегося и последний освобож­дается от необходимости анализа обстановки и собственных действий, усилий, затрачиваемых на предупреждение появления лишних, оши­бочных движений и установление временных связей. Правда, при этом

Дата добавления: 2014-11-29