Организационно-педагогические аспекты просветительно-образовательной деятельности

Первые попытки научного осмысления деятельности по образованию и обучению взрослых были предприняты еще в начале XIX века. Об этом свидетельствует появление в ту пору термина «андрагогика», который ввел в научный оборот немецкий исследователь педагогики А. Капп. Понятие возникло на основе двух греческих слов: «андрос» – «мужчина, человек» и «агогейн» – «вести» и означало в буквальном переводе «ведение взрослого человека».

В русской педагогической литературе одним из первых начал разрабатывать андрагогическую проблематику К.Д. Ушинский. В своем фундаментальном труде «Педагогическая антропология» он выдвинул и обосновал идею о необходимости воспитания и обучения человека на протяжении всей его жизни. В вышедшей в 1861 году статье «Воскресные школы» Ушинский дал весьма обстоятельное рассмотрение вопросов о сущности и особенностях просветительно-образовательной работы со взрослым населением, о том, как и в каких формах ее следует осуществлять.

Новое понятие «андрагогика» не сразу пришло в сферу русского языка. При описании рассматриваемой нами педагогической деятельности в области досуга здесь довольно долгое время употреблялись термины «внешкольное образование», «внешкольная работа», «внешкольные учреждения». Основой для первоначального научного осмысления педагогической практики подобного рода стал опыт воскресных общеобразовательных школ. Их появление было самым непосредственным образом связано с именами таких выдающихся педагогов, как К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, В.И. Водовозов, Н.А. Корф, В.Я. Стоюнин.

Характерной чертой внешкольной работы на рассматриваемом этапе стало то, что эта работа начала все больше и больше выходить за пределы школы и стала превращаться в важную часть деятельности народных домов, рабочих клубов, народных университетов, библиотек, музеев и т.д. Просвещение и обучение в собственном смысле слова вступило здесь в тесное взаимодействие с культурно-творческими занятиями, а также с организацией отдыха и развлечений, которые тоже потребовали своего научно-педагогического обоснования и осмысления.

Несколько позднее в России появляются педагоги-исследователи, которые сделали проблемы образования и воспитания взрослых основным объектом и предметом своих научных изысканий. К ним правомерно отнести прежде всего В.П. Вахтерова («Внешкольное образование народа» М., 1896), В.И. Чарнолуского («Основные вопросы организации внешкольного образования в России» СПб., 1909), С.О. Серополко («Внешкольеок образование» М., 1912), Е.Н. Медынского («Методы внешкольной просветительной работы» М., 1918).

Нельзя не отметить, что активная разработка внешкольно-педагогических проблем продолжилось и в послереволюционный период.

Крупный шаг вперед в осмыслении новых внешкольных проблем был сделан А.П. Пинкевичем – автором учебника «Педагогика», опубликованного в 1924 – 1925 годах (Т. 1 – 1924, Т. 2 – 1925). Серьезным достижением педагогики взрослых стала вышедшая в 1925 году трехтомная «Энциклопедия внешкольного образования» Е.Н. Медынского.

Трудно переоценить вклад в решение рассматриваемых вопросов созданного в 1960 году НИИ вечерних (сменных) и заочных средних общеобразовательных школ, переименованного затем в научно-исследовательский институт образования взрослых. Благодаря усилиям таких талантливых исследователей, как А.В. Даринский, В.Г. Онушкин, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, В.И. Подобед, российская андрагогика добилась весьма серьезных успехов. С 2000 года в нашей стране начал работать Научно-методический совет по проблемам образования взрослых.

В рамках набирающего силу андрагогического учения досуговая образовательная деятельность рассматривается как целенаправленная, самостоятельная или внешне организуемая деятельность, обеспечивающая усвоение взрослыми людьми научных знаний, а также формирование умение и навыков их приобретения. Будучи составной частью общего процесса культурного развития личности, в сфере свободного времени такая деятельность развертывается в едином контексте с воспитательной, культурно-творческой деятельностью и деятельностью по организации отдыха и развлечений.

Характерной чертой просветительно-образовательной деятельности является ее всемерная нацеленность на непосредственное обслуживание других видов деятельности. Следовательно, понять эту деятельность можно только при условии ее рассмотрения в общей системе социокультурных явлений.

Массовое просвещение и самообразование направлены на то, чтобы постоянно поддерживать имеющиеся у взрослых людей знания на уровне современной научной картины мира как целостной системы представлений об общих свойствах и закономерностях окружающей действительности. Это особенно необходимо, если учесть, что научная картина мира находится в непрерывном совершенствовании и многие из ее элементов, усвоенные человеком на этапе базового обучения, могут устаревать, меняться и обновляться.

Очень важной задачей является мировоззренческое развитие личности, основу которого составляет система философских, экономических и социально-политических взглядов. На этой базе происходит органичный синтез образования и воспитания человека, ибо сформировавшиеся взгляды на окружающий мир неизменно влияют на убеждения, идеалы и общую направленность личности, на образ ее жизни и деятельности.

В системе организации просветительно-образовательной деятельности на современном этапе весьма продуктивен подход к ней как к процессу вооружения людей умениями и навыками самостоятельного, научно обоснованного анализа явлений окружающей действительности. Постигая окружающий мир с помощью научного знания, человек всегда стремится найти причинные и другие обусловленности событий, определить закономерности их развития, установить существующие взаимосвязи и т.д.

Принципиально важным является рассмотрение просветительно-образовательных усилий культурно-досуговых центров как одной из форм всесторонней помощи самообразованию и саморазвитию человека, направленной, в конечном счете, на то, чтобы помочь людям учиться. При подобном рассмотрении, с одной стороны, достаточно полно и верно отражаются суть, цели и задачи сложившейся в сфере свободного времени просветительной работы, а с другой – эта работа четко разграничивается с другими видами общей системы образования. Обращение к этому основному отношению является исключительно плодотворным в операциональном плане. Установив, что просветительно-образовательная деятельность имеет своей главной функцией содействие и создание благоприятных условий для познавательного самодвижения личности, мы получаем возможность точнее определить наиболее важные элементы структуры рассматриваемого феномена. При этом обнаруживается, что, в конечном счете, все раскрываемые состояния, связи, взаимодействия так или иначе замыкаются на формуле «помощь в развитии самообразования».

Цели просветительно-образовательной деятельности реализуются через конкретное содержание. Если цели представляют собой определенное предвосхищение результатов этой деятельности, то содержанием является разнообразный материал, отобранный из таких источников, как наука, мораль, право, искусство, несистематизированный общественно-ценный опыт. В конечном счете, любое содержание черпается из сферы культуры и кристаллизируется в духовном мире индивида в виде системы знаний (гносеологический компонент), оценочных отношений (аксиологический компонент), совокупности технологий осуществления разнообразных видов деятельности (креативный компонент). Мера приобщения людей к культуре выражается в их культурном уровне, который во многом характеризует степени подготовленности этих людей к активному и плодотворному участию в жизни общества.

В социокультурной сфере давно уже стало аксиомой положение о том, что массовое просвещение не может ориентироваться на передачу взрослым всего открытого и накопленного наукой материала. Этот материал исключительно объемен, и делать его объектом широкого распространения нет никакой возможности. Информацию приходится постоянно сортировать, принимая во внимание множество разнообразных факторов и условий. В процессе такой сортировки осуществляется тщательный отбор распространяемых знаний с учетом конкретных задач и особенностей определенных категорий населения.

Все большее значение приобретает сегодня проблема реккурентности образования взрослых. Это связано с двумя основными обстоятельствами. Во-первых, с элементарным несовершенством человеческой памяти, в результате которого знания, полученные в сфере базового образования, по истечению определенного времени начинают заметно забываться. Особенно интенсивно этот процесс захватывает те области первоначальной подготовки, которые в дальнейшем не использовались в профессионально-трудовой деятельности взрослого человека. Отмеченные обстоятельства порождают необходимость выстраивать просветительно-образовательную деятельность в соответствии с принципом рекуррентной последовательности, предполагающим периодическое возращение к той совокупности знаний, которая когда-то была уже усвоена людьми в сфере базового и дополнительного образования.

Неуклонно убыстряющиеся темпы социального и научно-технического прогресса приводят к лавинообразному росту новой научной информации и довольно быстрому моральному износу ранее приобретенных знаний. Школа, колледж, вуз уже не могут дать человеку запаса знаний на многие годы. Следовательно, все более возрастает роль самостоятельной работы взрослых по повышению своего общекультурного уровня и производственной квалификации, их умения учится за счет активного использования свободного времени.

Массовое просвещение на современном этапе призвано оказывать серьезную помощь выпускникам средней школы. Как известно, число предметов, изучаемых в сегодняшней школе, сравнительно невелико, а возможности их расширения практически исчерпаны. В результате выпускник этой школы неизменно входит в жизнь с довольно существенными пробелами в своем культурном кругозоре.

Не менее важные задачи предстоит решить при обеспечении непрерывного образования выпускников специальных учебных заведений, включая и высшую школу. В этой области превалирующей является сравнительно узкая и в определенной мере односторонняя подготовка профессионального типа, которая не может стать эффективным средством широкого обогащения культуры личности. Таким образом, и данную категорию взрослых людей ждет большая и серьезная работа по преодолению ограниченности своего базового образования.

Еще одна задача просветительно-образовательной деятельности в сфере свободного времени – задача последовательной модернизации общеобразовательной и профессиональной подготовки. Вновь получаемые знания должны органически объединяться с ранее приобретенными. В некоторых случаях здесь возможен, как уже отмечалось, даже частичный возврат к школьным программам. Однако его не следует сводить к прямому повторению уже изученного материала: весь смысл как раз и заключается в том, чтобы с помощью внешкольных средств осуществлялось последовательное расширение и углубление имеющихся знаний, их актуализация и обновление.

По своему объему содержание массового просвещения может быть представлено как система знания человека о предметном мире, других людях и самом себе. Здесь находят отражения сведения из области общественных, естественных и технических наук, передача которых имеет своей целью формирование у людей новых понятий и суждений, новых образов и новых действий, необходимых для более совершенного участия в производственной, общественной, бытовой и досуговой деятельности. Содержание должно быть целенаправленным, т.е. соотнесенным и приведенным в соответствие с поставленными целями; мотивированным, т.е. отобранным и сконструированным с учетом потребностей и мотивов человека; актуальным, т.е. взятым и выстроенным в соответствии с насущными потребностями и интересами личности; посильным, т.е. дифференцированным применительно к реальным познавательным возможностям аудитории. При разработке содержания просветительной работы необходимо учитывать логические сферы (объективные свойства отобранного материала), психологические факторы (особенности реальной аудитории) и педагогические факторы (характер планируемого взаимодействия).

Важное значение для правильного решения вопросов, связанных с содержанием просветительно-образовательной деятельности, имеет проблема соотношения в этом содержании конкретного и абстрактного. Сегодня мы решительно отходим от ранее встречавшегося примитивного толкования данных категорий, когда под конкретным понималось элементарное насыщение учебного материала примерами и фактами, взятыми из окружающей жизни, а под абстрактным – те или иные обобщения. На смену этому приходит понимание общего как ступени к познанию конкретного, а в самом процессе познания выделяется движение от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, но осознаваемому уже на более глубоком уровне.

Представляется особенно важным, чтобы все связанное с отбором содержания выстраивалось на основе перехода от общего к особенному. Это прежде всего касается специфики популяризаторских структур в соответствии с возрастными, образовательными, профессиональными, национальными, региональными характеристиками объекта, когда наряду с учетом общих признаков содержание интерпретируется применительно к тому, в какой мере его основные компоненты необходимы каждой из данных категорий населения и как они могут восприниматься и усваиваться.

Наряду с правильным решением вопросов отбора еще одной очень важной задачей является обеспечение оптимальной организации отобранного материала. Научное знание не может стать предметом массового распространения ни в виде непосредственных результатов проведенных исследований, ни в виде специально выстроенных для различных форм преподавания учебных дисциплин. Применение их в просветительно-образовательных целях предполагает совершенно особую дидактическую интерпретацию информации, учитывающую не только своеобразие объекта, но и специфику обстоятельств, в которых знания будут усваиваться. Для этого исходный научный материал соответствующим образом обрабатывают: из него производят определенные извлечения, вводят новую логическую упорядоченность, одни положения свертываются, а другие наоборот приобретают более широкий разворот, достигается иное соотношение теоретических и эмпирических данных, понятия получают популярную экспликацию и т.д.

С точки зрения развития науки работа по дидактической адаптации знаний самостоятельной ценности не представляет. Однако в просветительском плане она имеет исключительную важность, ибо открывает возможности доведения до людей того, что в неадаптированной форме не было бы ими воспринято. Внешкольно-педагогическое вторжение в систему научных знаний не направлено на изменение их внутреннего содержания. Организаторов массового просвещения интересует в данном случае прежде всего то, как сделать труднодоступное более доходчивым и легче усвоенным.

Здесь зачастую приходится ограничиваться вычленением из единой научной целостности определенной ее части. Подобные операции находятся в некотором противоречии с объективно присущими любой научной дисциплине системными качествами. И именно тут возникают определенные дидактические сложности, которые усугубляются рядом дополнительных факторов, связанных с неоднородностью учебной аудитории, неизбежной спорадичностью групповой и особенно массовой работы, с различной вероятностью продолжения этой работы в сфере индивидуальною самообразования и т.д.

Целенаправленная организация материала в соответствии с выработанными правилами помогает превратить научные знания в специально приспособленные для широкого распространения конструкции. В процессе такой адаптации нередко устанавливаются принципиально новые соотношения абстрактного и конкретного, рационального и чувственного, исторического и логического.

Правильная организация просветительно-образовательной деятельности предполагает прежде всего оказание квалифицированной помощи взрослым в систематизации и интегрировании знаний, добытых путем самостоятельной работы. Обилие и доступность разнообразных культурных источников дает возможность сегодня любому желающему сравнительно легко приобрести определенную совокупность знаний по одному или нескольким интересующим его вопросам. Однако само по себе это не решает главных задач культурного развития личности. Взрослым людям, включая и тех, кто имеет вполне солидную базовую подготовку, очень часто не хватает логической цельности, системности образования, и именно потребность в ней заставляет садиться за книгу, посещать народный университет или использовать какие-то иные формы массового просвещения и самообразования.

Говоря о системности, мы имеем в виду такое качество знаний, которое характеризует наличие в сознании личности связи между отдельными компонентами знания. Применительно к взрослому человеку, обладающему чаще всего довольно серьезным жизненным опытом, требование системности и систематизации особенно актуально. Накопленный эмпирический массив ждет в данном случае не столько пополнения новым материалом того же ранга, сколько упорядочения, осмысления его с единых методологических позиций.

Работа, направленная на формирование обобщающих умений и навыков, помогает совершенствованию теоретического мышления в противовес мышлению, охватывающему лишь внешние связи объектов и процессов. В результате такой работы развивается ценная способность соотносить частное и целое, рассматривать конкретное с позиции общего, выходить на уровень понимания основных закономерностей.

Разработка методов и организационных форм просветительно-образовательной деятельности с самого начала осуществляется на базе широкого использования опыта других социокультурных институтов. Внешкольно-педагогическое знание активно вбирает в себя все лучшее из накопленного в области школьной теории и практики, средств массовой информации, дополнительного образования.

Рассматривая методы просветительно-образовательной деятельности в качестве способов работы, направленных на решение задач обучения взрослых, формирования их мировоззрения и развития способностей к дальнейшему самостоятельному приобретению знаний, надо четко различать методы обучения и методы учения. При этом в число первых включаются различные виды устного изложения (лекционное изложение, беседа, инструктаж), в число вторых – самостоятельная работа с книгой и другими источниками знаний.

Выделение методов обучения и методов учения целесообразно и с точки зрение учета особенностей социокультурной деятельности как специфической формы помощи самообразованию взрослых: это позволяет обратить должное внимание на методы самостоятельной работы человека и методы руководства ею со стороны организаторов массового просвещения и самообразования.

В основе подхода к разработке методов современной просветительно-образовательной деятельности все более и более утверждаются три плодотворные идеи: методы должны быть такими, чтобы люди учились приобретать знания самостоятельно, чтобы обеспечивалось формирование поисково-творческих способностей человека, чтобы взрослые умели активно применять полученные знания в жизни. Методы при подобном подходе рассматриваются, прежде всего, как способы использования стимулов активной познавательной деятельности, а педагогическое регулирование активности взрослых – как умение превратить методы в движущую и направленною силу самостоятельного познания. Наиболее высокую оценку получают те из них, которые придают системе просвещения и самообразования инициативный, общественно-значимый характер, в результате чего изучение окружающего мира осуществляется в органическом единстве с его преобразованием.

Современная система просветительно-образовательной деятельности в культурно-досуговых центрах функционирует на нескольких взаимосвязанных уровнях. Массовые программы, пробуждающие первоначальный познавательный интерес, способствуют включению людей в сферу кружкового, студийного, народно-университетского обучения. Кружок, студия, университет формируют потребности, умение и навыки систематического самообразования. Эта же культурно-просветительская цепь активно циркулирует и в обратном направлении: результаты учебной работы становятся основой подготовки и проведения в центрах массовых просветительских программ, рассчитанных на самые широкие слои населения.

Анализируя опыт осуществления просветительно-образовательной деятельности в условиях клубных школ, курсов, студий, лекториев и народных университетов, можно выделить четыре основных группы организационных форм этой деятельности. К первой из них относятся информационно-теоретические занятия, которые используются главным образом в тех случаях, когда основной целью проводимой работы является изучение общих теоретических вопросов, ознакомление слушателей с актуальными проблемами современной науки, техники и культуры. Качественная черта этих занятий – их установочный и обзорный характер. Они не только содержат новую информацию, но и помогают привести в систему уже имеющиеся у людей знания. В процессе их дается соответствующее направление деятельности слушателей и кружковцев по самостоятельному приобретению новых знаний. Эти занятия проводятся в форме лекций, бесед, выступлений ученых, научных обозревателей, искусствоведов, педагогов, мастеров искусств и других деятелей культуры.

Несколько иные функции выполняют не менее распространенные занятия учебно-инструктивного типа. Основной целью их является вооружение людей чисто практическими умениями и навыками. Непосредственным объектом познавательной деятельности здесь служат не образы предметов, а сами предметы. Обучение выступает в данной ситуации как ярко выраженная деятельность по овладению новыми видами деятельности. На основе приобретенных таким образом знаний и умений человек получает возможность и дальше повышать свой культурный и культурно-технический уровень.

Значительным своеобразием в общей системе массового просвещения отличаются формы наглядно-демонстрационного типа: прослушивание концертов, просмотр кинофильмов, посещение музеев и выставок, участие в экскурсиях и т.д. Здесь новая информация усваивается людьми как результат собственных наблюдений, а пояснение или комментарий лишь помогают наиболее полному и углубленному восприятию материала. Нельзя не отметить, что удельный вес таких форм намного больше, чем в сфере учебных заведений.

Особое место в просветительно-образовательной деятельности принадлежит занятиям поисково-творческого типа. Диапазон таких занятий весьма широк: сюда входят проблемные лекции, эвристические беседы, диспуты, деловые игры и др. В народных университетах правовых знаний предметом коллективного обсуждения часто становятся различные юридически-правовые случаи, в технико-экономических университетах решаются конкретные проблемы менеджмента, маркетинга, технические и технологические задачи, в школах и университетах педагогических знаний анализируются проблемные ситуации, возникающие в повседневной воспитательной практике и т.п. На этой основе успешно развертывается разнообразная деятельность, относящаяся к области социального творчества, которая в свою очередь сама становится важным источником приобретения новых знаний, а также фактором, способствующим активному приобщению человека к постоянному самообразованию и творческому развитию.

При современном классифицировании организационных форм просветительно-образовательной деятельности придерживаются традиционного деления их в зависимости от состава аудитории на массовые, групповые и индивидуальные. При этом к массовым формам относят открытые лекции, лекции с художественным сопровождением, коллективные посещения и обсуждения театральных постановок и кинофильмов, различные конференции, вечера, встречи, беседы за «круглым столом», публичные дискуссии и т.д. Исторически такие формы восходят к постоянно действующему лекторию и рассчитаны как на постоянный состав слушателей, так и на людей, проявивших интерес лишь к отдельным темам. Следовательно, каждое из этих занятий должно быть для основного контингента продолжением предыдущего и подготовкой к следующему, а для части непостоянных посетителей обладать признаками определенной законченности.

К групповым формам, согласно рассматриваемой классификации, относятся лекции в учебной группе, лекции-беседы, семинары, практические занятия разных видов, экскурсии, учебные просмотры спектаклей, кинофильмов и т.д. Такого рода занятия проводятся в основном с постоянными посетителями, в них четко выражены обучающая функция и направленная роль организатора учебного процесса.

Среди индивидуальных форм выделяются консультации, а также основные формы домашней самостоятельной работы слушателей: применительно к народным университетам это – подготовка докладов, рефератов, выполнение практических заданий и др.

Педагогически обоснованный выбор организационных форм во многом зависит от целевого назначения просветительно-образовательных занятий. В общеобразовательных народных университетах наиболее предпочитаемыми оказались такие формы, как лекции, кинодемонстрации, концерты, экскурсии, диспуты. В университетах, нацеленных на повышение квалификации, на первый план выходят деловые игры, разбор конкретных ситуаций, подготовка экономических и социокультурных проектов и т.д.

Развитие форм и методов просветительно-образовательной деятельности в сфере свободного времени во многом обусловлено уровнем материально-технического обеспечения этой деятельности. Сегодня все шире начинают использоваться научно-популярные, учебные, документальные фильмы, разнообразные виды звукозаписи, тематические наборы слайдов, диафильмов, видеокассет, компьютерные учебные программы. Все это значительно обогащает и разнообразит содержание, формы и методы как массового распространения научных знаний, так и домашнего самообразования.

После определенного затишья в начальный период реформирования общества на современном этапе снова началось возрождение школ культуры и и народных университетов. На этот раз особую активность стали проявлять представители третьего возраста, численность которых в целом достигла по стране 40 миллионов человек. В содержательном плане здесь на первом месте оказалась культурно-компенсаторная функция. Вышедшие на пенсию люди получили отличную возможность приобщиться к тому, чем хотелось, но не удавалось заниматься на предшествующих жизненных этапах. Чаще всего такие занятия развиваются вне связи с профессиональным совершенствованием и нацелены на свободное общекультурное развитие личности.

Народные университеты третьего возраста успешно работают сегодня в Москве, Орле, Тюмени, Челябинске и других российских городах. Большую заботу по созданию благоприятных условий для культурного самообразования пенсионеров проявила педагогическая общественность, и особенно местные организации общества «Знание» а таких городах, как Тверь, Омск, Ярославль, Курс, Курган и т.д.

Что касается работы с представителями молодого и среднего поколений, то здесь наше внешкольное образование идет по несколько иному пути. Важную роль на сегодняшнем этапе стала играть андрагогическая помощь в подготовке и переподготовке временно безработных, военнослужащих, уволенных в запас, переселенцев, беженцев и т.д. Много внимания в курсовой и народноуниверситетской системе уделяется теперь компьютерному обучению, овладению иностранными языками, вопросам менеджмента и маркетинга и другим актуальным вопросам. Как и прежде, весьма популярна тематика, связанная со здоровьем, правом, приусадебным хозяйством, повышением досуговых квалификаций и т.п.

Рекомендуемая литература к главе II

1. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. – М.: Высшая школа, 1986.

2. Анучина Л.В., Ищенко Б.П. Общие основы культурно-просветительной педагогики. – Харьков, 1985.

3. Беспалько В.С. Основы теории педагогических систем. – Воронеж,

4. Бутиков Г.П. Воспитательный потенциал российских музеев. – СПб., 1998.

5. Вахтеров В.П. Внешкольное образование народа. – М., 1896.

6. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. – М., 1987.

7. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. – М., 1978.

8. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. – М.. 1993.

9. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. – М., 1970.

10. Громцева А.К. Самообразование как социальная категория. – Л., 1976.

11. Горностаев П.В. Развитие теории общего образования взрослых в СССР (1917 – 1931). – М., 1974.

12. Даринский А.В. Просветительная работа клубов. – М., 1986.

13. Дубровина Л.В. Народные университеты. – М., 1963.

14. Жарков А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности. – М., 2002.

15. Змеёв С.И. Технологии обучения взрослых. – М., 2002.

16. Киселева Т.Г. Образовательные процессы в России на рубеже двух столетий. – М., 1994.

17. Климов С.М. Неформальное образование взрослых. Проблемы экономики и управления. – СПб., 1998.

18. Клюско Е.М. Культурно-досуговая деятельность населении России (май 1945 – 1985 гг.). – М., 1997.

19. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. – М., 1977.

20. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. – М., 1985.

21. Летнев В.С. Непрерывное образование. Структура и содержание. – М., 1998.

22. Медынский Е.Н. Энциклопедия внешкольного образования. Т. 1-3. – М.-Л., 1925.

23. Нагорский Н.В. Музей как институт социально-культурной деятельности. – СПб., 1998.

24. Никитина Г.Я. История культурно-досуговой деятельности. – М., 1994.

25. Образование взрослых на рубеже веков / науч. ред. В.И. Подобед. – СПб., 2000.

26. Образование взрослых: Реальность, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г. Вершловского. – СПб., 1998.

27. Онушкин В.Г., Очаров Е.И. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь терминологии. – СПб.; Воронеж, 1995.

28. Основы андрагогики / Под ред. А.И. Колесниковой. – М.: Академия, 2003.

29. Педагогические ресурсы досуга. – Казань, 1996.

30. Полат Е.С. Дистанционное обучение. – М., 1998.

31. Интернет в гуманитарном образовании. – М., 2000.

32. Рабочая книга андрагога / Под ред. С.Г. Вершловского. – СПб., 1998.

33. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.

34. Серополко С.О. Внешкольное образование: Курс лекций. – Прага, 1945.

35. Стрельцов Ю.А. Деятельность клубов по организации массового самообразования трудящихся. – М., 1987.

36. Чарнолуский В.И. Настольная книга по внешкольному образованию. – СПб.: Знание, 1913.

37. Щапов А.П. Социально-педагогические условия умственного развития русского народа. – СПб., 1870.

38. Ярошенко Н.Н. Социально-культурная деятельность: парадигмы, методология, теория. – М., 2000.

Вопросы и задания к главе II

1. Как следует понимать двусторонний характер просветительно-образовательной деятельности в сфере досуга?

2. Что является движущей силой этой деятельности? Какова ее мотивация?

3. Охарактеризуйте основные дидактические принципы, которые необходимо реализовать при передаче знаний взрослому человеку.

4. Каковы важнейшие правила отбора и конструирования содержания массовой популяризации научных знаний?

5. Что вы знаете о средствах, методах и формах, применяемых в стимулировании и организации самообразования молодежи и взрослых?

6. Каких авторов, специализирующихся в области современной андрагогики, вы знаете? Перечислите основные из известных вам публикаций по данной проблематике.

7. Чем измеряются результаты просветительно-образовательного процесса в сфере свободного времени?

8. Дайте краткую характеристику основных этапов становления развития российского внешкольного образования.

Глава III.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
СОЦИОВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СФЕРЕ СВОБОДНОГО ВРЕМЕНИ

Дата добавления: 2014-11-29