М. Монтессори: Дом ребёнка. 8 страница

Дети должны замечать, что отпечатки тел всегда представляют собою уже знакомые им формы, а именно: плоские геометрические фигуры. И действительно, они начинают обводить на полу мелом ножки стола, и, приподняв столик, видят, что нарисовали квадраты; то же они проделывают с ножками стульев, и находят кружки; обводят карандашом дно чернильницы, стоящей на столе директрисы и, приподняв ее, видят перед собою большой круг; обводят карандашом шкатулку и находят прямоугольник. Открывая отпечатки геометрических тел, они обнаруживают неподдельный восторг от того, что встречают все знакомое. Для них это не простое наблюдение предметов, но уже анализ и интерпретация их, заканчивающаяся синтезом: однообразие или, вернее сказать, реальная ограниченность форм, с виду столь разнообразных.

Геометрический анализ фигур: стороны, углы, центр, ребра. Геометрический анализ фигур недоступен маленьким, детям. Я пыталась облегчить введение в подобный анализ, ограничив работу прямоугольником, и придумала игру, заключающую в себе анализ, не напрягающий чрезмерно внимания ребенка, а лишь ясно иллюстрирующий понятие прямоугольника.

Прямоугольник, которым я пользуюсь, это — поверхность одного из детских столиков, а игра заключается в том, что они накрывают на стол.

В каждом из "Домов ребенка" у меня имеются миниатюрные обеденные принадлежности, какие можно достать в любом игрушечном магазине: тарелки, блюда, суповые чашки, солонки, стаканы, бутылки, маленькие ножи, вилки и ложки и т. п. Я даю детям накрыть стол на шесть персон: по два прибора на каждую из длинных сторон и по одному прибору на коротких сторонах стола. Дети берут соответствующие предметы и раскладывают их согласно моим указаниям. Я даю им поставить миску в центр стола, положить салфетку в угол. "Поставь эту тарелку в центре короткой стороны". Заставляю ребенка взглянуть на стол и говорю: "В этом углу чего-то недостает; поставь стакан на эту сторону. Посмотрим, все ли мы правильно расставили на длинных сторонах? на коротких сторонах? все ли на месте в четырех углах?".

Не думаю, чтобы можно было приступить к более сложному анализу с детьми моложе шести лет; я полагаю, что ребенок в один прекрасный день возьмет какую-нибудь из плоских вкладок и самопроизвольно начнет считать углы и стороны. Конечно, если познакомить его с этими понятиями, он их заучит, но это будет просто выучка, а не опыт.

Упражнения в хроматическом чувстве. Я уже раньше рассказывала о наших упражнениях с красками; теперь мы обстоятельнее опишем эти упражнения и укажем их последовательность.

1) Упражнения, побуждающие к наблюдению среды.

а) Ткани и немецкие куклы.

Уже в связи с воспитанием хроматического чувства мы говорили, что в нашем дидактическом материале имеется ящик цветных материй, разложенных по отделениям. Материи эти — разного сорта: бархат, шелк, шерсть и бумажные ткани, окрашенные в яркие цвета. Многие ткани — пестрые, в точках, в полосках, в шотландских клетках. Дети должны узнавать окраску материи; это побуждает их примечать цвета материй, в которые одеты люди, и анализировать различные цвета одной и той же материи.

Наконец, немецкие куклы, вязаные из цветной шерсти, служат той же воспитательной цели. (Мы их делаем из старого чулка: нос и глаза отмечаем черной шерстью, а рот — красной; одежду делаем из роспуска, а получающиеся от этого "локоны" представляют смесь разнообразнейших цветов). Ими очень легко манипулировать и перебрасываться, как мячами.

б) Рисунки и картинки.

Мы приготовили множество контурных рисунков, которые дети должны заполнять цветными карандашами, а позднее и кистью, подготовляясь к рисованию акварелью. Сначала мы делаем рисунки цветов, бабочек, деревьев и животных, а затем переходим к простым ландшафтам с травою, небом, домами и человеческими фигурами. Умеющим хорошо рисовать мы даем картинки для раскрашивания, и в этом они оказываются очень искусными.

Эти рисунки помогают нам изучать естественное развитие хроматического чувства у ребенка. Дети выбирают цвета, и в этой работе им предоставляется полнейшая свобода. Если, например, ребенок рисует цыпленка красным, а корову зеленым, то это показывает, что он еще не умеет наблюдать. Но об этом я говорила уже выше - в общей части. Рисунки эти показывают также степень развития хроматического чувства: ребенок выбирает то нежные и гармонические оттенки, то яркие и контрастирующие.

То обстоятельство, что ребенок должен запоминать окраску предмета, изображенного в контуре, побуждает его наблюдать окружающие предметы. У него является желание разрисовывать более сложные рисунки. Только дети, умеющие держать рисунок в границах контура и выбирать надлежащие краски, могут перейти к более сложной работе. Рисунки эти часто очень изящны и эффективны, а порою обнаруживают подлинное художественное дарование. Директриса одного детского сада в Мексике, долго учившаяся у меня, прислала мне два рисунка: один изображает утес, камни которого весьма гармонично раскрашены светло-фиолетовой краской и оттенками коричневой, деревья в два оттенка зеленого, а небо в нежно голубой цвет; другой рисунок изображает лошадь каштановой масти с черными глазами, копытами, гривой и хвостом.

Одна из наших учительниц дает детям картинки из старых книг, которые они раскрашивают. Для раскрашивания можно давать не только политипажи, но контурные рисунки, которые во всяком случае необходимы для упражнений в подготовке к письму. Для раскрашивания берут цветные карандаши, которые следует держать, как перо при письме

II) Игры, упражняющие хроматическое чувство. Распознавание цветов и их названий. Уже путем описанных упражнений мы приступили к распознаванию и наименованию цветов, пользуясь в качестве дидактического материала табличками, обмотанными цветным шелком или шерстью, - таких табличек у нас имеется две серии по 64 краски. Мы не станем повторять уже сказанного по этому поводу в другом месте. Здесь мы хотим лишь описать две веселые игры, оказавшиеся весьма по плечу малюткам.

а) Игра Нучителли для распознавания цветов.

Г-жа Нучителли, директриса первого "Дома ребенка", изобрела эту грациозную игру. Она водворяет в классе порядок и тишину (упражнение в благонравии), затем раздает цветные таблички детям следующим образом: она показывает ребенку табличку и спрашивает: "Какой это цвет?" и дети хором отвечают, например: "Красный!"

Потом директриса говорит: "Красный цвет я дам Эрнесту", и действительно кладет его на столик ребенка, названного ею. То же она повторяет со всеми цветами. Окончив раздачу, она объясняет детям, что таблички следует держать в левой руке, согнув ее под углом к груди, чтобы табличка приходилась против середины груди. Потом она садится посреди зала и вызывает: "Зеленый цвет, иди ко мне! Красный цвет, иди ко мне!". Ребенок поднимается, идет к учительнице, делает поклон и ждет. Учительница направляет детей в разные стороны: "Зеленый цвет, направо! Красный цвет, налево". Так она расставляет детей друг против друга или в квадрате, смотря по сложности игры. Когда дети расставлены в порядке, начинается игра вроде кадрили; директриса командует: "Зеленый цвет, ступай к оранжевому"! Зеленый направляется к оранжевому, делает тур, которому отвечает оранжевый, затем они пожимают друг другу свободную правую руку и становятся рядом. Так проделываются разные фигуры. Это—упражнение в приветствиях, в грациозных движениях, в запоминании места: правый, левый, назад, вперед. Все это делает игру весьма воспитательной.

б) Игра в наименование цветов и их оттенков. Директриса отделяет таблички с бледными оттенками и раздает их со словами: "Теперь я раздам бледные цвета", причем требует от детей громкого повторения хором названия краски, как в предыдущей игре, и говорит: "Инесе я дам…» и т. д. Затем таким же образом раздает яркие краски. Разница та, что бледные краски прижимаются к груди левой рукой, а яркие краски — правой; после этого директриса опять садится посреди зала и говорит: "Бледные краски, ступайте ко мне", и когда дети станут перед ней, она у каждого спрашивает: «Ты какая, а?». Ребенок кланяется и громким голосом, отчетливо произносит название данной ему краски: "Я розовая! "или "Я лазоревая!" Директриса выстраивает их в линию по одну сторону и то же повторяет с яркими красками. Когда дети станут двумя рядами друг против друга, директриса говорит: "Поклонитесь!" и дети кланяются. "Перемешайте все цвета!" и, дав детям повертеться, говорит: "Яркие краски, разыщите каждая свою бледную, и возьмите ее за руку". Дети отыскивают друг друга и становятся по двое рядом, взявшись за руки. Директриса выстраивает их шеренгой, и дети молча маршируют; потом она делает смотр всей шеренги, и каждый ребенок, проходя мимо нее, должен поднять вверх руку, в которой держит свою табличку, громко назвать свою краску и тотчас же согнуть руку и прижать табличку к груди.

Эту игру можно разнообразить, раздавая, например, одинаковые краски или все оттенки какого-нибудь одного цвета; можно разнообразить игру упражнениями в маршировке и в фигурных танцах, — как придется по обстоятельствам.

Хроматические игры очень развлекают детей; занятые выбором цветов, внимательно прислушиваясь к тому, какой цвет вызывают, они ведут игру с большим вниманием, с какой-то гордостью и серьезностью.

Эти игры обычно кончаются выбором какой-нибудь одной краски или оттенка, либо комбинации цветов; ребенок может украсить бантом "своего" любимого цвета свой фартук и носить его, как знак своего индивидуального отличия.

ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ

САМОПРОИЗВОЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ГРАФИЧЕСКОГО ЯЗЫКА

Еще директрисой Ортофреническои школы в Риме я приступила к экспериментам с различными дидактическими средствами обучения чтению и письму. Эксперименты эти вполне оригинальны.

Итар и Сеген не дают рациональных методов обучения чтению и письму. Я уже ссылалась на труд, в котором Итар рассказывает о. приемах обучения азбуке; а теперь расскажу, что говорит Сеген об обучении письму: "Чтобы перейти от рисования к письму, которое представляет собою ближайшее применение рисования, учителю нужно только указать, что D — полукруг, покоящийся своими концами на вертикали, А — две наклонные линии, соединенные у верхушки и пересеченные горизонтальной линией и т. д. Нам не нужно ломать себе голову над тем, как ребенок научится писать; он рисует, следовательно он будет писать. Нет надобности говорить, что ребенка надо заставлять рисовать буквы по закону контрастов и аналогии. Например, О рядом с И, В рядом Р, Т рядом с Л и т. п.

Следовательно, по Сегену нам нет надобности учить письму. Ребенок, который рисует, будет писать. "Но этот автор письмом называет печатные буквы! И в других местах он не объясняет, будет ли его ученик писать другим образом. Напротив, он уделяет много места описанию рисования, которое подготовляет и включает в себя письмо. Этот метод преподавания полон трудностей и установлен соединенными усилиями Итара и Сегена.

Глава XL; Рисование

Первые понятия, какие следует усвоить для рисования, это понятие плоскости, необходимой для принятия рисунка. Второе — понятие черты, штриха, начертания. В этих понятиях и вращается все письмо, все рисование, все линейное творчество.

"Эти два понятия соотносительны: отношение их рождает идею, способность проводить линии в этом смысле; линии могут называться линиями только тогда, когда они тянутся методично, в определенном направлении: черта без направления не есть линия; явившись случайно, она не имеет названия.

"Рациональный же значок имеет название, потому что имеет направление, а так как всякое письмо и рисование представляет собою не что иное, как совокупность различных направление линии, то мы перед тем, как приступить к так называемому письму, настойчиво внушаем эти понятия плоскости и линии. Нормальный ребенок приобретает эти понятия инстинктивно, отсталому же о их существовании надлежит неустанно напоминать. Путем методического рисования он постепенно знакомится со всеми частями плоскости и, руководствуясь подражанием, будет чертить линии вначале простые, а затем все более усложняющиеся.

Ребенка надлежит учить:

1. Чертить различного рода линии. 2. Проводить их в разных направлениях и в разных положениях на плоскости. 3. Соединять эти линии в фигуры, начиная с самых простых и кончая сложными. Следовательно, мы должны приучать ребенка отличать прямые линии от кривых, вертикальные от горизонтальных и от разного рода наклонных линий и, наконец, главные точки соединения двух или более линий, составляющих фигуру.

"Этот рациональный анализ рисования, из которого рождается письмо, настолько существенен во всех своих частях, что ребенок, который перед тем, как его вверили моим попечениям, уже писал многие буквы, потратил шесть дней, пока не выучился чертить перпендикулярную и горизонтальную линию, и пятнадцать дней прошло, прежде чем он научился выводить кривую и наклонную линию. И в самом деле, огромное большинство моих воспитанников долгое время не были в состоянии подражать даже движениям моей руки по бумаге и лишь позднее пытались провести линию в определенном направлении. Самые склонные к подражанию и наименее тупоумные проводят черту диаметрально противоположную той линии, которую я им показываю, и все они путают самые понятные точки соединения двух линий, как верх, низ, центр. Правда, сообщенное им обстоятельное знание плоскости линий и очертаний помогает им усвоить связь между плоскостью и различными линиями, которыми они должны покрывать поверхность; но в преподавании, по необходимости обусловленном аномалией моих питомцев, постепенность ознакомления с горизонтальной, вертикальной, кривой и наклонной линиями подсказывается трудностью понимания и исполнения ля отсталого ума и подвижной, неуверенной руки. Я говорю здесь не просто о том, чтобы заставить их выполнить трудную задачу; они ведь и раньше одолевали целый ряд затруднений. Я задаюсь вопросом, не будут ли одни из этих затруднений больше или меньше других, и не вытекают ли они одно из другого, подобно теоремам; вот какие идеи руководили мною в этом отношении.

"Вертикальная линия — это линия, которую глаз и рука проводят прямо, поднимаясь вверх или опускаясь вниз. Горизонтальная линия не естественна ни для глаза, ни для руки, которые сбиваются и следуют по кривой (подобна горизонту, от которого линия заимствовала свое название), исходя из центра и доходя до боковой границы плоскости, если их не придержать пропорционально пройденному расстоянию.

Наклонная линия предполагает более сложный сравнивающий аппарат, а кривые требуют такого постоянства и столь многих различий в их отношении к плоскости, что мы только потратили время, занимаясь изучением этих линий. Итак, самая простая - линия — вертикальная; и вот как я дал представление о ней.

Первая геометрическая формула такова: от одной точки к другой можно провести только одну прямую линию. Исходя из этой аксиомы, доказать которую может только рука, я поставил две точки на аспидной доске и соединил их вертикальной линией. Питомцы мои пытались сделать то же у себя на бумаге, но у одних вертикали клонились вправо от точек, а у других влево, не говоря уже о том, что у некоторых руки дергались во все стороны. Чтобы устранить эти уклонения, которые всего чаще являются неподготовленностью интеллекта и глаза, чем руки, я счел целесообразным ограничить поле плоскости; для этого я провел по одной вертикальной линии справа и слева от точек, которые ребенку надо было соединить, параллели на половине расстояния между вертикальными линиями. Если этих двух линии оказывается недостаточно, я укрепляю на бумаге вертикально две линейки, и они безусловно не дают отклоняться руке. Однако долго пользоваться такими материальными барьерами не приходится. Сперва мы убираем линейки и возвращаемся к двум параллелям, между которыми слабоумный ребенок старается провести третью линию. Затем мы стираем одну из направляющих линий, а другую оставляем либо справа, ибо слева и, наконец, стерев и эту последнюю линию, стираем и точку, начав с верхней, отмечающей начальный пункт отправления линии и руки. Ребенок начинает чертить вертикальную линию без материальной опоры, без точек сравнения.

Тот же метод, те же затруднения и те же средства направления руки мы пускаем в ход и для горизонтальных прямых. Если, по случайности, эта линия начинается хорошо, мы ждем, что ребенок искривит ее, исходя из центра и загибая к краю, как требует того природа, в силу той причины, о которой я уже говорил. Если для удержания руки недостаточно двух точек, мы мешаем ей отклоняться, применяя параллельные линии или линейки.

Наконец, заставив ребенка начертить горизонтальную линию и приставить к ней вертикальную, мы легко получаем прямой угол. Теперь ребенок начинает понимать, что, в сущности, представляют собою вертикальная и горизонтальная линии, и улавливать соотношение этих двух первых понятий или идей в процессе черчения фигуры.

Казалось бы, что изучение наклонной линии должно непосредственно следовать за изучением вертикальной и горизонтальной, но в действительности это не так. Наклонная линия, разделяющая с вертикальной ее наклон и с горизонтальной ее направление, и по своей природе заключающая в себе обе эти линии (ибо она линия прямая), своим отношением либо к плоскости, либо к другом линиям представляет идею слишком сложную, чтобы ребенок мог ее усвоить без предварительной подготовки".

Так Сеген на протяжении многих страниц говорит о наклонных во всех направлениях, которые он заставлял своих учеников вычерчивать между двумя параллелями, потом он сообщает о четырех кривых, которые заставлял чертить вправо и влево от вертикали и выше и ниже горизонтали, и заключает: "Так мы находим решение проблемы, которое искали: вертикальные, горизонтальные, наклонные и четыре кривых линии, соединение которых образует круг, содержащий в себе все мыслимые линии — все письмо.

"Дойдя до этого пункта, мы с Итаром на долгое время остановились. Так как линии уже были известны, то дальше следовало заставить ребенка вычерчивать правильные фигуры, начиная, конечно, с простейших. Следуя обычному взгляду, Итар рекомендовал мне начать с квадрата; и я исполнял этот совет в течение трех месяцев, но не мог заставить ребенка понять меня. После целого ряда опытов, руководимых этими представлениями о происхождении геометрических фигур, Сеген убедился, что легче всего вычерчивается треугольник.

Когда три линии пересекаются, они образуют треугольник, между тем как четыре линии могут встречаться в сотне других направлений, не будучи параллельными и поэтому не образуя квадрата.

Из этих опытов и наблюдений, подтвержденных многими другими, о которых говорить считаю лишним, я вывел первые начала письма и рисования для отсталых детей. Приложение этих начал слишком просто, чтобы стоило распространяться об этом".

Вот каким способом мои предшественники учили слабоумных детей письму. Что же касается чтения, то Итар поступал следующим образом: он вбивал в стену гвозди, на которых вешал геометрические фигуры — треугольники, квадраты, круги; затем он рисовал на стене точные отпечатки их, после чего убирал и заставлял авейронского мальчика опять вешать их на гвозди, руководясь отпечатками. Так родилась у Итара мысль о плоских геометрических вкладках. Под конец он стал вырезать большие печатные буквы из дерева и делал с ними то же, что с геометрическими фигурами, т. е. прибивал гвозди так, что ребенок мог вешать на них буквы и затем снимать их. Позднее Сеген стал пользоваться горизонтальной плоскостью вместо стены; он рисовал буквы на дне ящика и заставлял питомца класть сверху деревянные буквы.

И через двадцать лет, Сеген не изменил этого приема.

Критика метода, применявшегося Итаром и Сегеном в обучении письму и чтению, кажется мне излишней. В этом методе бросаются в глаза две коренных ошибки, которые делают его хуже методов, применяемых с нормальными детьми, а именно: писание печатными буквами и подготовка к письму путем изучения рациональной геометрии — подвиг, какого можно ожидать только от учеников средней школы. Здесь Сеген удивительно путает понятия. Он совершенно оставляет в стороне психологическое наблюдение над ребенком и связь ребенка с окружающей средой и приступает прямо к изучению линий, их происхождения и отношения к плоскости.

Он утверждает, что ребенку легко начертить вертикальную прямую, но что горизонтальная сейчас же превратится в кривую, "ибо природа требует этого". И это требование природы поясняется тем фактом, что человек видит горизонт по кривой линии!

Пример Сегена доказывает необходимость специального воспитания, которое учило бы человека наблюдению и направляло бы его логическую мысль. Наблюдение должно быть,безусловно объективным, т. е. свободным от всякой предвзятости. Сеген же в данном случае держится предрассудка, будто геометрическое черчение.должно подготовлять письмо и это мешает ему открыть подлинный естественный процесс, необходимый для такого рода подготовки. Второй его предрассудок, — что отклонение прямой и неточность, с которою ребенок ее проводит, имеют причиной состояние ума и глаза, а не руки, и потому он целые недели и месяцы тратит на изъяснение направления линии и учит отсталого ребенка следить взглядом за этим направлением.

Повидимому, Сеген убежден, что правильный метод должен быть сложным методом: только геометрия, понимание ребенком абстрактных соотношений, достойна приниматься в расчет.

И разве это не общее заблуждение? Возьмем посредственных людей; им импонирует эрудиция, но не прельщают их простые вещи. Возьмем зато логическое мышление тех людей, которых мы считаем гениями. Ньютон спокойно сидит на дворе; с дерева падает груша, он это видит и спрашивает: почему? Явления не бывают малозначительны: плод, падающий с дерева, и всемирное тяготение уживаются рядом в уме гения.

Будь Ньютон учителем детей, он бы просто заставил ребенка созерцать светила в звездную ночь; человек же с эрудицией счел бы необходимым сперва познакомить ребенка с высшей математикой, этим ключом астрономии. Галилео Галилей наблюдал качания люстры, привешенной к потолку, и открыл законы маятника. В интеллектуальной области простота и свобода человека от предрассудков ведут к открытию новых явлений и законов, как в области моральной смирение и нищета просветляют душу верующего.

Если мы станем изучать историю открытий, то убедимся, что в основе их лежит вполне объективное наблюдение и логическая мысль — вещи простые, но редко встречающиеся в людях. Не естественно ли было, например, после открытия Лавераном малярийного паразита, водящегося в красных кровяных тельцах, — а мы хорошо знаем из анатомии, что кровеносная система есть сплетение закрытых сосудов—вообще заподозрить возможность того, что жалящее насекомое прививает паразита? А мы вместо этого уверовали в теорию миазмов, поднимающихся из земли, в теорию влияния африканских ветров, болотистой местности - все смутные идеи, между тем как паразит был определенный биологический факт.

Когда открытие малярийного комара логически дополнило открытие Лаверана, оно показалось "изумительным", "чудесным". А между тем из биологии мы знаем, что размножение одноклеточных растительных организмов происходит посредством деления, чередующегося со спорообразованием, а размножение одноклеточных животных - посредством деления, чередующегося с конъюгацией Другими словами, через некоторый период, в течение которого начальная клетка делится и подразделяется на новые клетки, одинаковые между собою, наступает момент образования двух различных клеток, одной мужской, а другой женской, которые должны слиться воедино, чтобы образовать одну клетку, начинающую цикл размножения делением. Раз все это было известно во время Лаверана, и известно было что малярийный паразит есть простейший организм, то, казалось, логично было бы усмотреть в его сегментации в стреме кровяного шарика фазу деления и ждать, пока паразит уступит место половым формам, которые обязательно должны явиться в период, последующий за делением. Но в этом делении усмотрели спорообразование, и появлению половых форм ни Лаверан, ни многочисленные ученые, занимавшиеся этим вопросом, не могли дать объяснения. Лаверан только высказал всеми принятую на веру мысль, что обе эти половые клетки, зиготы, — выродившиеся формы малярийного паразита, уже неспособные произвести изменения, определяющие болезнь. И в самом деле, малярия как будто проходила с появлением половых форм паразита, так как в крови человека немыслима конъюгация клеток. Новая в ту пору теория Мореля, что вырождение человека сопровождается деформациями и слабостью, подсказала Лаверану его объяснение; и все нашли мысль славного патолога гениальной, после того как его вдохновили грандиозные идеи морелевской теории.

Но кто ограничился бы такого рода рассуждением: плазмодий малярии есть простейшее животное, которое на наших глазах размножается делением; после деления мы видим две различных клетки, одну полулуиную, а другую биченосную — женскую и мужскую клетки, конъюгация которых перемежает деление, то такое рассуждение проложило бы путь к открытию. Но столь простой аргументации не произошло в действительности. Невольно является вопрос, каких успехов достигло бы человечество, если бы специальное воспитание подготовляло людей к чистому наблюдению и логическому мышлению?

Сколько пропадает в мире времени и интеллектуальных сил благодаря тому, что ложное кажется великим, а истинное малым.

Все это я привожу в доказательство необходимости воспитывать подрастающее поколение более рациональными методами — ведь от этого поколения мир ожидает прогресса. Мы уже научились пользоваться средою; полагаю, что настало время, и назрела необходимость утилизировать силы человека при помощи научного воспитания.

Возвращаясь к сегенову методу обучения письму, мы видим, что он иллюстрирует другую истину: что в обучении мы идем извилистым путем, инстинктивно усложняя дело, так как ценим только то, что сложно. Мы видели, что Сеген преподает геометрию, чтобы научить письму. Он утомляет ум ребенка геометрическими абстракциями, чтобы вызвать простое усилие, требуемое для изображения печатного D. А не придется ли ребенку делать усилия, чтобы забыть печатные буквы и заучить писанные? Не лучше ли просто начать с рукописного шрифта?

А ведь мы до сих пор полагаем, будто для того, чтобы научиться писать, ребенок должен сначала выводить палочки. Это убеждение пустило глубокие корни. Находят естественным начинать с прямой линии и острых углов писание букв алфавита, которые все закруглены. И мы еще искренно удивляемся тому, как трудно устранить у начинающих угловатость закругленной буквы О! А сколько усилий потрачено нами, чтобы заставить ребенка заполнить целые страницы палочками и острыми углами!

Кому мы обязаны замечательным открытием, будто первый значок, который следует изображать, должен быть прямой линией? И почему мы так упорно подготовляемся к кривым при помощи углов?

Отрешимся на мгновение от этого предрассудка и поведем дело проще. Попробуем избавить молодые поколения от всяких усилий при изучении письма.

Необходимо ли начинать письмо с палочек? Одной минуты логического размышления достатачно, чтобы ответить: нет! Ребенок делает слишком много усилий, чтобы писать палочки. Первые шаги должны быть самыми легкими, а движение пера вверх и вниз по прямой линии есть самое трудное из всех его движений. Только профессиональный калиграф мог бы исписать страницу, не нарушив правильности палочек; лицо же пишущее посредственно, даст только сносное письмо. И в самом деле, прямая линия — единственная в своем роде: она выражает кратчайшее расстояние между двумя точками; а между тем всякое отклонение от этого направления дает линию непрямую, и эти бесчисленные отклонения много легче единственной черты, знаменующей совершенство. Если мы попросим нескольких лиц провести прямую линию на черной доске, то каждый проведет длинную линию — один начнет ее вести с одной стороны, другой с другой, но почти всем удастся провести прямую. Но если мы затем потребуем, чтобы линия была проведена в определенном направлении и начиналась с определенной точки, то правильность прямой окажется весьма сомнительной.

Почти все линии будут длинные, ибо только по инерции, с разбегу, линия пойдет прямо.

Если же мы потребуем, чтобы линии были короткие, заключенные в тесных границах, число неправильностей еще больше возрастет, так как ослабится инерция, помогающая сохранять прямизну взятого направления. Мы ведь еще требуем, чтобы пишущий держал орудие письма известным образом, а не так, как подсказывает человеку инстинкт!

Вот как мы подходим к первому акту письма, которому хотим научить детей. Мы требуем, чтобы наши палочки были параллельны, ставя перед ребенком трудную и бесплодную задачу, так как он не понимает значения всех этих деталей. В тетрадках дефективных детей во Франции (Вуазен также упоминает об этом явлении), я заметила, что страницы палочек оканчивались строчками с буквой С. Это показывало, что отсталый ребенок, ум которого обладает меньшей сопротивляемостью, чем ум нормального ребенка, понемногу истощал свои подражательные силы, и естественные усилия постепенно вступали на место движений, навязанных и стимулированных: прямая линия постепенно обращалась в кривую, все более похожую на букву С. Ничего подобного мы не видим в тетрадях нормальных детей, ибо они борются с внутренним импульсом до конца страницы и этим маскируют наш дидактический промах.

Но рассмотрим самопроизвольные, спонтанные рисунки нормальных детей: когда, например, ребенок, подобрав упавший сучек, чертит фигуру на песчаной дорожке сада, мы никогда не видим коротких прямых линий, а длинные, различно пересекающиеся кривые. Сеген наблюдал это самое явление, когда горизонтальная линия, начатая его учениками, превращалась в кривую, но приписывал этот феномен подражанию линии - горизонта!

Дата добавления: 2014-11-29