Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Хронологический возраст




которое получило название “коэффициент интеллекта” (intelligence quotient) или IQ.

В отличие от Гальтона, который рассматривал интеллект как совокупность врожденных психофизических функций, Бине признавал влияние окружающей среды на особенности познавательного развития. Поэтому интеллектуальные способности оценивались им не только с учетом сформированности определенных познавательных функций, в том числе и таких более сложных познавательных процессов, как запоминание, пространственное различение, воображение и т.д., но и уровня усвоения социального опыта (осведомленности, знание значений слов, владения некоторыми социальными навыками, способности к моральным оценкам и т.д.). Содержание понятия “интеллект” оказалось, таким образом, расширенным как с точки зрения перечня его проявлений, так и с точки зрения факторов его становления. В частности, Бине впервые заговорил о возможности “умственной ортопедии ” (серии обучающих процедур, использование которых позволит повысить качество интеллектуальной деятельности).

Тем не менее в контексте такого подхода интеллект определяется не столько как способность к познанию, сколько как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в показателях сформированности определенных познавательных функций, а также в показателях степени усвоения знаний и навыков.

 

Уже с начала 20 в. в рамках тестологической парадигмы складываются две прямо противоположных по своим конечным теоретическим результатм линии трактовки природы интеллекта: одна связана с признанием общего фактора интеллекта, в той или иной степени представленного на всех уровнях интеллектуального функционирования (Спирмен), другая - с отрицанием какого-либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждением существования множества независимых интеллектуальных способностей (Л.Терстоун). Эти два теоретических подхода имели дело с одним и тем же исходным эмпирическим материалом (результативными характеристиками интеллектуальной деятельности), одним и тем же типом измерительных процедур (тестами интеллекта - вербальными и невербальными), одной и той же техникой обработки данных (процедурами корреляционного и факторного анализа), но трактовали эти данные по-разному.

 

б) теории “единого” интеллекта

 

Теория интеллекта Спирмена (1904, 1927) базировалась на факте наличия положительных корреляционных связей между результатами выполнения различных интеллектуальных тестов. Если в каком-либо исследовании отмечалось отсутствие таких связей, то Спирмен объяснял это ошибкой измерения. По его мнению, наблюдаемые связи всегда ниже теоретически ожидаемых, и это различие является функцией надежности коррелируемых тестов. Если откорректировать этот эффект “ослабления”, то величина связей будет стремиться к единице. Основой связи выполнения разных тестов, по его мнению, является наличие в каждом из них некоторого общего начала, получившего название “общего фактора” (g, general factor). Кроме фактора g, был выделен и фактор s, характеризующий специфику выполнения каждого конкретного тестового задания. Поэтому данная теория получила название “ двухфакторной теории интеллекта ”.

Спирмен полагал, что фактор g - это и есть собственно интеллект, сущность которого сводится к индивидуальным различиям в “умственной энергии”. Проанализировав тесты, которые наиболее ярко представляли общий фактор интеллекта, Спирмен пришел к выводу, что уровень умственной энергии обнаруживает себя в способности выявлять связи и соотношения как между элементами собственных знаний, так и между элементами содержания тестовых заданий.

Действительно, последующие исследования показали, что максимальную нагрузку по фактору g обычно имеют следующие тесты: “Прогрессивные матрицы” Равена, обнаружение закономерности в последовательности цифр или фигур, вербальные аналогии (задачи на установление сходства двух понятий, а также задачи на установление связи между двумя понятиями с последующим поиском третьего понятия, которое будет воспроизводить эту связь), угадавание содержания представленных в визуально неопределенной форме картинок, классификация фигур, понимание текста и т.п. В свою очередь, минимальную нагрузку по этому фактору имеют такие тесты, как узнавание слов и чисел,, вычеркивание определенных букв, скорость сложения чисел, заучивание и т.п. Дж.Томпсон (1984) на этом основании сделал вывод о том, что задачи, характеризующие общий интеллект, - это “... задачи на выявление связей, которые требуют выхода за пределы усвоенных навыков, предполагают детализацию опыта и возможность сознательного умственого манипулирования элементами проблемной ситуации”.

Таким образом, Спирмену удалось разграничить уровневые свойства интеллекта (показатели сформированности основных сенсорно-перцептивных и вербальных функций) и его комбинаторные свойства (показатели способности выявлять связи, имплицитно заданные в том или ином содержании). Иными словами, впервые была поставлена проблема репродуктивных и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности.

В дальнейшем эта линия исследований (признание общего интеллекта) получила развитие в работах Р.Кеттелла, Ф.Вернона, Л.Хамфрэйса и др. Так, Кеттелл (1971), используя большой набор тестов и процедуру факторного анализа, получил некоторое количество первичных факторов. Эти данные он взял как основу для факторного анализа 2-го порядка. В итоге он смог описать 5 вторичных факторов. Два из них характеризовали спирменовский g-фактор, но уже разделенный на два компонента: g[v1] c - “кристаллизованный интеллект”, представленный тестами на запас слов, чтение, учет социальных нормативов и т.п., и фактор gj - “текучий интеллект”, представленный тестами на выявление закономерностей в ряду фигур и цифр, объем оперативной памяти, пространственные операции и т.п. Кроме этих базовых интеллектуальных способностей, Кеттелл идентифицировал три дополнительных фактора: gv - “визуализация” (способность манипулировать образами при решении дивергентных задач), gm - “память” (способность сохранять и воспроизводить информацию) и gs - “скорость” (способность поддерживать высокий темп реагирования).

По мнению Кеттелла, кристаллизованный интеллект - это результат образования и различных культурных влияний, его основная функция заключается в накоплении и организации знаний и навыков. Текучий интеллект характеризует биологические возможности нервной системы, его основная функция - быстро и точно обрабатывать текущую информацию. Вместо одного (общего) интеллекта появилось, таким образом, уже два интеллекта с радикально разными механизмами.

Впоследствии выяснилось, что разделение общего интеллекта на два типа умственных способностей - кристаллизованные и текучие - носит достаточно условный характер. Л.Хамфрэйс (1967), реинтерпретировав данные Кеттелла, получил единый “интеллектуально-образовательный фактор”, одновременно включающий и gc, и gj.

Итак, Кеттелл выделил две стороны в работе интеллекта: одна из них обусловливается влияниями окружающей среды, другая - особенностями строения и функционирования головного мозга. Тем не менее факт взаимозависимости gc и gj (кстати, характерно, что эти два измерения наиболее высоко коррелируют у лиц, имеющих сходный образовательный и культурный уровень) вновь поднял вопрос о природе некоторого общего механизма, в той или иной мере проникающего во все виды интеллектуальной деятельности и предопределяющего наличный уровень как gc, так и gj. Иными словами, исследования Кеттела, начавшись с утверждения о существовании спирменовского общего фактора интеллекта, фактически доказали сложность его устройства. Однако полученные результаты вынуждали снова вернуться к идее общего интеллекта - уже в иной, не-спирменовской интерпретации.

 

Аналогичная линия в трактовке интеллекта, связанная с подчеркиванием единого основания интеллектуальной деятельности, характерна для исследований Дж.Равена (1960, 1985, 1989). Работая над проблемой источников умственной отсталости и используя при этом интеллектуальную шкалу Стэнфорд-Бине, Равен отметил громоздкость последней и сложность интерпретации полученных результатов. Будучи учеником Спирмена, он придерживался той точки зрения, что умственные способности включают два компонента: продуктивный (способность выявлять связи и соотношения, приходить к выводам, непосредственно не представленным в заданной ситуации) и репродуктивный (способность использовать прощлый опыт и усвоенную информацию).

Пытаясь найти способ измерения продуктивных возможностей интеллекта, Равен создал особый тест, ориентированный на диагностику способности к выявлению закономерностей в организации серий последовательно усложняющихся геометрических фигур (“тест прогрессивных матриц”, 1960). Неоднократно отмечалось, что тест Равена является одним из наиболее “чистых” измерений g. Кроме того, диагностируемые с помощью матриц Равена продуктивные свойства интеллекта гораздо лучше предсказывают интеллектуальные достижения человека по сравнению с репродуктивными свойствами, диагностируемыми вербальными тестами типа теста запаса слов. Впоследствии успешность выполнения теста “Прогрессивные матрицы” стала интерпретироваться как показатель способности к научению на основе обобщения (концептуализации) собственного опыта в условиях отсутствия внешних указаний

 

Таким образом, на этом этапе в рамках тестологической парадигмы был сделан существенный шаг в развитии представлений о природе интеллекта, обусловленный пониманием того обстоятельства, что интеллект не может быть сведен к степени выраженности определенных познавательных функций либо к совокупности усвоенных знаний. Интеллект определяется как продуктивная способность, обеспечивающая возможность выявления связей и отношений в заданных тестовых ситуациях.

Дальнейшее углубление идеи целостности человеческого интеллекта характеризуется разработкой иерархических теорий интеллекта. Так, Ф.Вернон (1965) на основе факторного анализа получил фактор g, включающий порядка 52% всех интеллектуальных функций. Этот фактор распадается на два основных групповых фактора: V: ED (вербально-цифровой-образовательный) и К:М (механико-пространственно-практический). Данные факторы, в свою очередь, включают так называемые второстепенные групповые факторы, характеризующие частные интеллектьуальные способности. Последние также разделяются на некотрое множество специфических факторов, представляющих каждую отдельную тестовую методику и образующих самый нижний, четвортый уровень этой интеллектуальной иерархии.

 

В более сложной форме представление об иерархическом строении различных проявлений интеллектуальной деятельности было развито в радиально-уровневой теории интеллекта Л.Гуттмана (1955). По мнению этого автора, тесты могут различаться как по степени сложности относительно одной и той же способности (например, в рамках способности оперировать цифрами разные тесты могут различаться по уровню трудности их исполнения), так и по типу сложности относительно одной и той же способности (например, задания на выявление закономерности могут быть представленными на разных типах материала в виде цифр, понятий, оценок поведения других людей и т.п.). В первом случае можно говорить о “простом порядке сложности” (“вертикальный” принцип организации тестовых заданий), во втором - о “круговом порядке сложности” (“горизонтальный” принцип организации тестовых заданий).

 

Главным теоретическим результатом вышеперечисленных исследований явилось признание существования “общего интеллекта ”, т.е. некоторого единого основания, с б о льшим или меньшим удельным весом представленного в разных видах интеллектуальной деятельности. В свою очередь, ценность положения об иерархической организации интеллектуальных функций заключалась в выделении высших и низших уровней интеллектуальной активности, а также в идее наличия управляющих влияний в системе интеллектуальных компонентов разной степени общности.

 

Впоследствии идея общего интеллекта трансформировалась в представление о возможности оценки уровня общего интеллекта на основе суммирования результатов выполнения некоторого множества тестов. Появились так называемые интеллектуальные шкалы, включающие набр вербальных и невербальных субтестов (например, интеллектуальная шкала для взрослых Векслера включала 11 субтестов, интеллектуальная шкала Амтхауэра - 9 субтестов). Индивидуальная оценка уровня общего интеллекта определялась как сумма баллов успешности выполнения всех субтестов. Фактически произошла подмена понятий: измерение “общего интеллекта” превратилось в измерение “интеллекта в среднем ”.

 

в) представление о “множественности” интеллекта

В рамках теории интеллекта Л.Терстоуна (1938) возможность существования общего интеллекта отвергалась. Прокоррелировав результаты выполнения испытуемыми 60 разных тестов, предназначенных для выявления самых разных сторон интеллектуальной деятельности, Терстоун получил более 10 групповых факторов, 7 из которых были им идентифицированы и названы “первичными умственными способностями”:

S - “пространственный” (способность мысленно оперировать пространственными отношениями);

P - “восприятие” (способность детализировать зрительные образы);

N - “вычислительный” (способность выполнять основные арифметические действия);

V - “вербальное понимание” (способность раскрывать значение слов);

F - “беглость речи” (способность быстро подобрать слово по заданному критерию);

M - “память” (способность запоминать и воспроизводить информацию);

R - “логическое рассуждение” (способность выявлять закономерность в ряду букв, цифр, фигур).

Соответственно был сделан вывод о том, что для описания индивидуального интеллекта нельзя использовать единственный IQ-показатель, но, скорее, индивидуальные интеллектуальные способности должны быть описаны в терминах профиля уровня развития первичных умственных способностей, которые проявляются независимо одна от другой и отвечают за строго определенную группу интеллектуальных операций. Поэтому данная теория получила название “многофакторной теории интеллекта ”.

Однако достаточно быстро выяснилось, что представление о существовании некоторого множества самостоятельных интеллектуальных способностей не может быть принято безоговорочно. Так, было отмечено, что между тестами, использованными Терстоуном, как правило наблюдаются положительные корреляции. Этот факт вынуждал вернуться к идее общего когнитивного “знаменателя” большинства тестовых результатов. Кроме того, проведение факторного анализа 2-го порядка (т.е. факторизация корреляций всех возможных пар факторов) показало возможность объединения “первичных умственных способностей” в более обобщенный фактор, аналогичный спирменовскому фактору g.

 

Таким образом, поскольку результаты исследования Терстоуна не исключали возможности существования общего фактора, точно так же и результаты Спирмена - существования групповых факторов, то получалось, что и двухфакторная и многофакторная теории интеллекта - это фактически одна теория, имеющая дело с описанием одного и того же феномена с подчеркиванием в нем либо общего (Спирмен), либо специфического (Терстоун).

 

Яркий пример дальнейшей разработки идеи Терстоуна о множественности интеллектуальных способностей - структурная модель интеллекта Дж.Гилфорда (1965). В отличие от теории Терстоуна, в которой факторный анализ служил средством выявления “первичных способностей”, в теории Гилфорда факторный анализ выступал как средство доказательства предварительно сконструированной теоретической модели интеллекта, постулирующей существование 120 узкоспециализированных независимых способностей.

При построении “структурной модели интеллекта” Гилфорд исходол из 3-х основных критериев, позволяющих описать и конкретизировать три аспекта интеллектуальной деятельности:

1. Тип выполняемой умственной операции:

1) познание - опознание и понимание предъявленного материала (например, узнать предмет по неопределенному силуэту);

2) конвергентная продуктивность - поиск в одном направлении при получении одного-единственного правильного ответа (обобщить одним словом несколько понятий);

3) дивергентная продуктивность - поиск в разных направлениях при получении нескольких в равной мере правильных ответов (назвать все возможные способы использования знакомого предмета);

4) оценка - суждение о правильности (логичности) заданной ситуации (найти фактическое либо логическое несоответствие в картинке);

5) память - запоминание и воспроизведение информации (запомнить и назвать ряд цифр).

2. Содержание интеллектуальной деятельности:

1) конкретное (реальные предметы или их изображения);

2) символическое (буквы, знаки, цифры);

3) семантическое (значение слов);

4) поведенческое (поступки другого человека и собственные поступки).

3. Разновидности конечного продукта:

1) единицы объектов (вписать недостающие буквы в слова);

2) классы объектов (рассортировать предметы на группы);

3) отношения (установить связи между объектами);

4) системы (выявить правило организации можества объектов);

5) трансформации (изменить и преобразовать заданный материал);

6) импликации (предвидеть результат в рамках ситуации “что будет, если...”.

 

Примеры заданий тестов:

 

1. Переставьте буквы так, чтобы получились реальные слова (Познание-Символы-Элементы):

с а н в е

р ы к а ш

о р б о д

 

2. Задача на выпадение из ряда (Познание-Семантическое-Классы):

Какой из объектов здесь лишний: роза, окно, дерево, лист).

 

3. Задача на аналогию: (Познание-Семантическое-Отношения):

Поэзия относится к прозе, как танец к (1) музыка, (2) ходьба, (3) пение, (4) разговор.

 

4. Продуцирование высказываний (Дивергентная продуктивность-Символы-Системы):

Напишите как можно больше предложений по следующей форме:

П_____в______г______п_______

 

5. Задача на завершение (Конвенгертная продуктивность-Символы-Отношения):

 

pots stop bard drab rats _____

 

6. Задача на дедукцию (Конвергентная продуктивность-Символы-Отношения):

Чальз моложе Роберта

Чарльз старше Франка

Кто старше, Роберт или Франк?

 

“Кубическая модель интеллекта” - куб Гилфорда содержит 120 отдельных способностей (5х4х6). Для уверенного определения уровня интеллектуального развития конкретного человека во всей полноте его интеллектуальных возможностей необходимо, таким образом, использовать 120 тестов. С позиций здравого смысла такая затея заведомо бесперспективна.

Рассматривая типы способностей по содержанию, Гилфорд приходит к выводу, что можно говорить о 4-х типах интеллекта:

“конкретный интеллект” - связан с конкретными вещами и их свойствами

“абстрактный интеллект”, который может быть “символическим ” либо “семантическим

социальный интеллект ” - понимание собственного поведения и поведения других людей.

 

Если образование имеет общую цель - развитие интеллекта учащихся, можно предположить, что каждый фактор обеспечивает и частную цель. Каждая способность определяется сочетанием операций, содержания и конечного продукта, а затем, чтобы достичь совершенствования способности, нужен определенный вид тренировки. Это предполагает выбор программы и выбор или создание таких методов обучения, которые бы наиболее соответствовали достижению желаемых результатов” (Гилфорд).

 

Гилфорд стоял на позиции принципиального отрицания реальности общего фактора интеллекта, ссылаясь, в частности, на низкие корреляции между результатами исполнения различных тестов. Однако дальнейшая проверка стрктурной модели показала следующее:

1) при контролн надежности использованных Гилфордом тестов до 98% всех тестовых показателей положительно коррелируют между собой на разных уровнях значимости;

2) показатели так называемых независимых измерений фактически объединяются в более общие интегративные факторы, например, практически идентичными оказались операции “познание” и “конвергентная продуктивность” на символическом материале (цифры, буквы, слова).

Впоследствии и сам Гилфорд пришел к выводу, что при оценке определенных способностей необходимо аппелировать к интегральным показателям: в частности, для измерения возможностей семантической памяти надо учитывать все разновидности конечных “продуктов”.

 

Р.Мейли (1981), попытавшись соотнести идеи и методы тестологического исследования (в частности, модель Гилфорда) с теоретическими положениями гештальт-психологии (в частности, положением о ключевой роли процесса структурирования образа ситуации), выделил и интерпретировал 4 фактора интеллекта:

- сложность - способность дифференцировать и связывать элементы тестовой ситуации;

- пластичность - способность быстро и гибко перестраивать образы;

- глобальность (целостность) - способность из неполного набора элементов выстраивать целостный осмысленный образ;

- беглость - способность к быстрому порождению разнообразных идей относительно исходной ситуации.

Мейли разработал аналитический тест интеллекта для лиц, старше 11 лет, который включал 6 вариантов заданий:

I - установление последовательности событий по серии картинок;

II - продолжение числовых рядов по установленной закономерности;

III - составление предложений по 3 предлагаемым словам;

IV - дополнение картинок;

V - составление фигур из частей;

VI - геометрические аналогии.

Задания I, III, IV - определяют способность устанавливать конкретные связи и зависимости; II и VI - имеют более абстактный характер; V - занимает особое место, т.к. требует визуальной комбинаторики. В заданиях I и II главную роль играют факторы сложности и пластичности, в III и V - целостность и беглость, IV и VI носят наиболее сложный, комплексный характер.

Выделенные 4 фактора представляют собой аспекты процессов мышления и всегда выступают совместно. Каждый из них обнаруживается у любого человека, но с определенной степенью “насыщенности”. Набор факторов характеризует форму интеллекта:

 

формально-логический интеллект

 

 

образно-конкретный интеллект

 

 

аналитический, рецептивный интеллект

 

 

сочетанный творческий интеллект

 

 

интеллектуальная сензитивность, тонкость,

дифференцированность, направленность

 

В дальнейшем представление о существовании множества самостоятельных интеллектуальных способностей нашло своеобразную реализацию вне рамок тестологии в теории “множества интеллектов” Г.Гарднера (1983), который описал несколько независимых типов интеллекта: лингвистический, музыкальный, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, межличностный и внутреннеличностный.

Интерес к искусственному интеллекту (ИИ) заставил многих психологов задуматься о том, что есть в человеческом интеллекте уникально человеческое и какие способности требуются от компьютера, чтобы действовать разумно (по-человечески). Никерсон, Перкинс и Смит (1985) составили список способностей, котрые, как они считают, характеризуют интеллект человека:

· Способность классифицировать паттерны. Все люди с нормальным интеллектом способны разделять неидентичные стимулы на классы. Эта способность фундаментальна для мышления и языка, поскольку слова вообще означают категории информации: например, телефон означает широкий класс объектов, используемых для дальней связи. Представьте, что это были бы за кошмарные усилия, если бы каждый телефон приходилось трактовать как отдельное неклассифицированное явление.

· Способность к адаптивному изменению поведения - к научению. Многие теоретики считают адаптацию к окружению наиболе важной приметой человеческого интеллекта.

· Способность к дедуктивному мышлению, т.е. к выводу логических умозаключений из имеющихся посылок.

· Способность к индуктивному мышлению - к обобщениям.

· Способность разрабатывать и использовать концептуальные модели. У человека складывается некоторое представление о сущности этого мира, о том, как он устроен и мы используем эту модель для понимания и интерпретации событий. Из того, что мы “знаем”, многое мы никогда не наблюдаем непосредственно, но выводим из нашего прошлого опыта с другими сходными объектами и событиями.

· Способность понимать, связанная со способностью видеть отношения в задачах и оценивать значение этих отношений для решения задач. Оценка понимания - одна из наиболее неуловимых проблем в изучении интеллекта. В понимании велика роль интуиции - это то, чего нет у ИИ. Между тем юристы считают, что ей принадлежит 41% достижений в их области, геологи - 38%, филологи - 31%, математики - 27%.

Итак, во всех тестологических теориях интеллекта (двухфакторной, многофакторной, иерархической, кубической, радиально-уровневой) в различном виде варьирует представление о так называемых факторах интеллекта в диапазоне от 1 до 120.

В итоге, на наивный, но тем не менее вполне законный вопрос: “Сколько же на самом деле существует интеллектов?” - тестология так и не смогла дать однозначный ответ. Кроме того, как дамоклов меч, в течение многих десятилетий над всеми этими теориями висел еще один вопрос: являются ли данные факторы реальными интеллектуальными образованиями типа “первичных умственных способностей”, или это всего лишь форма классификации используемых тестовых заданий?

г) основные противоречия тестологического исследования интеллекта

Наличный уровень теоретических и эмпирических материалов свидетельствует о сложившейся в тестологии кризисной ситуации, суть которой: “Интеллект исчез”.

М.А.Холодная (2002) выделяет три основания, обусловивших иллюзию “исчезновения” интеллекта:

- методическое основание, определяемое противоречиями тестового метода диагностики интеллектуальных способностей;

- методологическое, связанное с принятым в тестологии пониманием интеллекта как некоторой психологической (интеллектуальной) черты, проявляющей себя в определенной “заданной” ситуации;

- содержательно-этическое, обусловленное невозможностью однозначного объяснения индивидуальных результатов тестового исполнения и соответственно неправомерностью интерпретации интеллектуальных возможностей конкретного человека в терминах “низкий-высокий” уровень интеллектуального развития.

Противоречия методического характера:

1. Проблема низкой надежности тестов интеллекта в плане предсказания интеллектуальных достижений человека. По мнению А.Анастази (1982), большинства тестов, названных в 20-х годах тестами интеллекта, фактически следует назвать тестами способности к обучению.

Высокая прогностическая надежность интеллектуальных тестов по отношению к учебным успехам не удивительна, ибо уже на этапе отбора заданий и критериев оценки ответов тестовые процедуры изначально оказались ориентированными на некоторый социально требуемый тип интеллектуальной деятельности, определяющий успешность обучения в учебных заведениях традиционного типа. Тем не менее даже в этих условиях обращают на себя внимание далеко не однозначные соотношения между IQ и показателми учебной успеваемости в виде школьных оценок.

По данным Фанчера (1985) в целом по выборке рост IQ детей сопровождается улучшением их школьных оценок. Однако существует особая группа учащихся с достаточно высоким IQ, но относительно низкими школьными оценками. Почему дети, хорошо справляющиеся с интеллектуальными тестами, плохо учатся - это отдельная проблема. Однако сам факт наличия таких детей говорит о том, что прямая связь между способностью к школьному обучению величиной IQ отсутствует.

Корреляции между IQ и школьным обучением обычно высоки на начальном этапе обучения (2-7 классы), на этапе же колледжа они, как правило, снижаются.

2. Достаточно скоро выяснилось, что интеллектуальные тесты очень чувствительны к особенностям социализации испытуемых. По мнению К.М.Гуревича, тесты интеллекта надо демаскировать. То, что они измеряют, важно и нужно, но слово “интеллект” в их наименовании имеет весьмя условное значение. Реально эти тесты выявляют степень приобщенности человека к определенной культуре, и потому их правильнее было бы назвать “тестами психического развития, адекватного данной культуре”.

Например, во многих исследованиях отмечается, что IQ ребенка, как правило, положительно связан с образовательным уровнем родителей (в первую очередь отца) и с социально-экономическим статусом семьи.

Наиболее поразительным представляется тот факт, что даже результаты выполнения теста “Прогрессивные матрицы” Равена, который относится к числу так называемых свободных от культуры тестов, испытывают чрезвычайно сильное влияние культурной среды: показатели черных граждан США значительно ниже, чем показатели белых граждан США и еаропейцев (аналогично по выборке индейцев); у белых, живущих в высокогорной местности (“изолянтов”), показатели ниже, чем у европейцев; показатели детей из самых богатых графств США значительно выше средних европейских данных.

3. Оказалась несостоятельной ориентация на измерение конечного результата интеллектуальной деятельности в виде показателей правильности выполнения тех или иных тестовых заданий, ибо оценки ответов в терминах “хорошего” (верного) или “плохого” (неверного) результата оказывались построенными, как правило, в соответствии с требованиями определенных социальных эталонов.

Как известно, интеллектуальные тесты первоначально создавались как средство дифференциации нормы и отставания в познавательном развитии, поэтому не удивительно, что предметом тестирования стали некоторые базовые познавательные функции (вербальные и невербальные). При этом мера правильности индивидуального ответа оценивалась с точки зрения типичных для некотрой репрезентативной выборки нормативов выполнения соответствующих тестовых заданий по принципу “сравнение с другими”.

Иными словами, в результативных показателях тестового исполнения индивидуальный интеллект как таковой “исчезает”, остается только та часть интеллектуальных способностей, которые отвечают за соответствие (адаптированность) индивидуальных интеллектуальных действий некоторым заданным извне, социально-типичным нормативам поведения. Отсюда можно заключить, что для диагностики интеллектуальных возможнотсей гораздо важнее не характеристики конечного продукта, в котором уже не представлены свойства индивидуального интеллекта, а своеобразие тех когнитивных механизмов, которые этот продукт порождают.

4. Под вопросом оказалачь очевидность постулата “хороший интеллект - быстрый интеллект”. В тестологии принимается за истину, не требующую доказательств, положение о том, что скорость интеллектуальных процессов имеет решающее значение для оценки интеллектуального потенциала. Однако существует ряд моментов, позволяющих усомниться в том, что скорость реагирования (и соответственно требование ограничения временн ы х лимитов исполнения) во всех случаях является референтным проявлением интеллектуальных способностей.

Так, согласно А.Н.Леонтьеву, интеллект возникает впервые там, где поведенческий акт делится на две фазы: фазу подготовки возможности осуществления того или иного действия и фазу его реализации. То есть суть нтеллекта как зарождающейся в филогенезе психической способности заключается в том, что ориентировка в ситуации перемещается с уровня развернутых двигательных проб во внутренний план - возникает тот известный феномен “паузы” (замедления, отсрочивания реагирования), который у животных является поведенческим проявлением интеллектуальной деятельности.

Дополнительным аргументом в пользу психологической неоднозначности показателя скорости исполнения являются также факты, полученные при изучении такого когнитивного стиля, как “импульсивность-рефлексивность”. Обзор исследований в этой области показывает, что именно рефлективные испытуемые (склонные к замедленому типу реагирования и большей точности ответов в ситуации принятия решения) в отличие от импульсивных испытуемых (склонных быстро принимать решения, допуская при этом значительное количество ошибок) характеризуются большей интеллектуальной продуктивностью.

В свое время принципиальное замечание сделал в этой связи Равен, который утверждал, что для измерения интеллектуальной одаренности следует применять не лимитированные во времени тесты в отличие от измерения интеллектуальной эффективности, где требуется вводить временн ы е ограничения.

5. Выяснилось, что в оценках IQ представлены такие психологические свойства человека, которые, оказывая влияние на величину IQ, тем не менее не имеют прямого отношения к интеллектуальной компетентности. В частности, во многих исследованиях отмечается отрицательная корреляционная связь между показателями IQ и тревожности. Как следует интерпретировать эти данные? Корректным ли будет заключение о том, что чем более тревожным является человек, тем ниже его интеллектуальные возможности? Видимо, просто тестовые ситуации в силу своей специфики менее благоприятны для людей с определенными личностными качествами. В частности, тревожность - точнее, когнитивный компонент тревоги, связанный с отрицательными ожиданиями относительно своих возможностей и оценкой самой тестовой ситуации, - способствует росту психической напряженности, ухудшая результаты теста.

Аналогично, более низкий IQ отмечается у испытуемых, в чьих настроениях преобладают агрессивность либо уныние, а также у испытуемых с внешним локусом контроля. Напротив, экстраверсия, как правило, соотносится с более высокими IQ-оценками.

 

Итак, в ситуации тестологического исследования интеллект “исчезает”: его заменяет понятие “способность к обучению”, вместо него исследуются индивидуальные различия в степени социализации, социально-типичные нормативы, показатели ситуативной интеллектуальной эффективности, личностные особенности испытуемого.

 

Противоречия методологического характера. Изначально сформировавшееся понимание интеллекта как некотрой униполярной психологической черты, проявляющейся в ситуации решения задач, привело к диспозициональной трактовке интеллекта: интеллект - это специфический тип поведения, предрасположенность действовать в тех или иных условиях интеллектуально.

Например, Дж.Томпсон (1984) утверждает, что интеллект - это не прямо идентифицируемое психическое качество, а всего лишь абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует определенные поведенческие проявления. По С.Бомену (1980), интеллект - это “...не реальное свойство разума..., а просто характеристика личности вместе с ее собственными действиями”. Аналогичной точки зрения придерживаются Р.Зиглер и Д.Ричардс (1982), указывающие, что интеллект - - это понятие, которое нельзя определить через какие-либо отличительные особенности, но только через определенное количество поведенческих “прототипов”. У.Найссер (1979) считает, что нет такого реального качества, как интеллект, как не существует такой реальной вещи как “стульность”, хотя существование разнообразных единичных стульев - факт несомненный. Когда мы используем понятие “интеллект”, тем самым лишь констатируется определенная степень сходства между двумя объектами, одним из которых является поведение реального человека, другим - поведение протиотипической “идеальной интеллектуальной личности”.

Стратегия исследавния интеллекта при такой его трактовке: изучать интеллект следует через перечень конкретных примеров интеллектуального поведения (частным случаем которого является ситуация решения тестовых задач). И на этом пути исследователи столкнулись с целым рядом противоречий:

1. Факты вынуждали признать, что интеллект - это в принципе открытое понятие, поскольку под него можно подвести бесконечное количество все новых и новых описываемых разными исследователями фактов поведения. Очередной психолог, создав новый интеллектуальный тест и описав некоторый новый тип интеллектуальной активности, всего лишь расширял феноменологическое поле исследований, но ни на шаг не продвигался в понимании природы интеллекта.

2. Выяснилось, что примеры поведения, которые подводятся под категорию “интеллектуальных”, являются таковыми прежде всего в силу требований доминирующей культуры и имеют чрезвычайно абстактный характер. Р.Стернберг (1981) определял поведенческие прототипы, лежащие в основе понятий “интеллектуальная личность”, “личность с высоким академическим интеллектом”, “личность с высоким житейским интеллектом” на основании опроса экспертов (психологов и “наивных наблюдателей). Были выделены 3 прототипа интеллектуального поведения: вербальный интеллект - большой запас слов, чтение с высоким уровнем понимания; решение проблем - способность строить планы, применять знания и т.п.; практический интеллект - умение добиваться поставленных целей, наличие интереса к миру и т.п.

Выделенные прототипы настолько абстрактны, что термин “интеллект” фактически остается пустым.

3. Если интеллект - это склонность субъекта исполнять определенный круг задач интеллектуально, то именно задача является хорошим “проявителем” этой диспозиции. Но тогда мы будем иметь дело, скорее, с диагностикой стиля ответа, который главным образом определяется природой тестовой задачи, а не с диагностикой присущего субъекту типа когнитивной организации. Если при этом учесть, что интеллектуальные тесты в силу искусственности ситуации, процедуры и содержания заданий имеют весьма условное отношение к функционированию интеллекта в реальной жизнедеятельности, то мы снова возвращаемся к вопросу о природе естественого человеческого ителлекта, который опять “исчезает”.

 




Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2014-11-28; Просмотров: 1343; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.13 сек.