Практический интеллект и мудрость 1 страница

Содержательно-этическое основание кризиса тестологических исследований связано с изменением ценностного отношения к человеку. “Эра восстания” против господства IQ -методик и самой идеи IQ началась с момента слома представлений о человеке как объекте, воздействуя на который и регистрируя реакции которого, можно затем принимать “профессиональные” решения о помещении его в те или иные социальные ячейки (поток школьного обучения, тип высшего учебного заведения, область предметной деятельности и т.п.). Выяснилось, что в понятии IQ содержится колоссальный потенциал социальной агрессии, поскольку ни одно другое психологическое понятие никогда не претендовало на роль жесткого управления жизнью общества при полном игнорировании прав личности.

Доказательством является выход в 1994 г. книги американских психологов Р.Херрнстейна и Ч.Мюррея “Кривая в форме колокола: интеллект и классовая структура в американском обществе”. Центральные идеи:

· существуют индивидуальные различия в общем факторе когнитивных способностей, по которым люди отличаются друг от друга;

· стандартные тесты учебных достижений позволяют выявить этот фактор, однако тесты IQ измеряют уровень “общего интеллекта” с наибольшей точностью;

· IQ-оценки идентичны тому, что люди подразумевают под словами “интеллектуальный” или “умный” в обычном языке;

· IQ в достаточной мере стабилен на протяжении жизни человека;

· когнитивные способности в виде IQ имеют наследственный характер в пределах от 40 до 80%.

Распределение показателей IQ подчиняется нормальному закону, т.е. имеет форму кривой колокола. Общество, таким образом, расколото на “когнитивные классы”, при этом максимально обособленными являются части населения с самым низким и самым высоким IQ:

Распределение IQ у взрослых (по Векслеру):

> 130 Очень высокий 2,2% населения

120 -129 Превосходный 6,7

110 -119 Очень умные 16,1

90-109 Средние 50,0

80 - 89 Ниже нормы 16,1

70 - 79 Пограничные 6,7

< 70 Психически отсталые 2,2

Существует прямая связь между низкими IQ и такими социальными явлениями, как бедность, безработица, бездельничество, преступность, жизнь на государственные пособия, разводы и т.д. Поскольку IQ является врожденной характеристикой, то, следовательно, возникает необходимость в изменении некоторых аспектов социальной политики: введение более жестких имиграционных законов, которые бы не пропускали в Америку лиц с потенциально низким IQ (в первую очередь выходцев из Латинской Америки и Африки); отказ от прграмм социальной и материальной помощи лицам с низким интеллектом (особенно женщинам, имеющим много детей); сокращение развивающих образовательных программ для социально неблагополучных детей в силу их бесполезности и переадресации финансирования в пользу программ для одаренных детей с высоким IQ; исключение льгот при трудоустройстве лиц с низким уровнем интеллекта. “Когнитивная элита” должна жить в специальных районах, отправлять детей в особые частные школы, иметь социальные институты, ориентированные на их интересы, ее представители должны вступать в браки между собой. Только таким путем можно сохранить интеллектуальный потенциал Америки.

Но возникает вопрос: что на что влияет?

Иатк, в тестологических исследованиях накоплен огромный по объему эмпирический материал, имеющий важное значение для развития наших представлений о результативных свойствах человеческого интеллекта. Если систематизировать описанные в тестологии характеристики интеллекта, то схематически все множество результативных проявлений интеллектуальной активности в условиях выполнения тестовых заданий может выглядеть следующим образом (схема).

Это своего рода модель-”вертушка” результативных проявлений интеллекта, в которой границы секторов достаточно условны и соответственно могут перекрывать друг друга либо выпадать в зависимости от субъективных и объективных условий. Эта “вертушка” является удобным средством для анализа возможных типов интеллектуального поведения детей и взрослых, а также для классификации разных типов задач, инициирующих те или иные интеллектуальные качества личности.

3. Экспериментально-психологические теории интеллекта

Своеобразной реакцией на неконструктивность тестологических теорий интеллекта явились экспериментально-психологические теории, разрабатываемые в рамках различных зарубежных и отечественных подходов и ориентированные на выявление механизмов интеллектуальной активности.

а) генетический подход

Интеллект понимается как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром.

Согласно Ж.Пиаже (1969), интеллект - это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира). Суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение - в структурировании (организации) взаимолдействия человека со средой.

Как возникает интеллект в онтогенезе? Посредником между ребенком и окружающим миром является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ничего не значат для развития интеллекта. Нужны именно действия самого ребенка, который мог бы активно манипулировать и экспериментировать с реальными предметами (вещами, их свойствами, формой и т.д.).

По мере накопления и усложнения опыта ребенка в практическом взаимодействии с предметами происходит интериоризация предметных действий, т.е. их постепенное превращение в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем, мысленном плане).

По мере формирования операций взаимодействие ребенка с миром все больше приобретает интеллектуальный характер. Ибо, как пишет Пиаже, интеллектуальный акт (состоит ли он в том, чтобы отыскать спрятанный предмет или найти скрытый смысл художественного образа) предполагает множество путей достижения цели.

Развитие интеллекта - это стихийный, подчиненный своим особым законам процесс вызревания операциональных структур (схем), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка. Согласно теории Пиаже, в этом процессе можно выделить 5 стадий (по сути, 5 этапов в формировании операций):

1. Стадия сенсо-моторного интеллекта (от 0 до 1,5 - лет). Ребенок пытается понять новый объект через его употребление, применяя усваиваемые сенсо-моторные схемы (встряхнуть, ударить, подергать и т.п.). Признаками сенсо-моторного интеллекта (в отличие от восприятия и навыка) являются варьирование действий, направленных на объект, и опора на все более отсроченные во времени следы памяти.

Пиаже первым (1936) отметил самые ранние формы исследовательского поведения человека - вторичные круговые реакции, которые возникают в возрасте 3-6 месяцев.

Ребенок лежит в своей колыбели. Над ним висит погремушка и спускается веревка, которую ребенок может достать. В ходе случайных проб ребенок схватывает веревку, начинает ее дергать и этим вызывает звук и раскачивание погремушки. Он снова и снова повторяет это движение, в результате чего создается схема данного действия. Усвоив это действие, ребенок будет переносить его на сходные ситуации. Пиаже раскачивал часы на некотором расстоянии от колыбели. Как только он прекращал это действие, одна из его дочерей тотчас же обращалась к испытанному средству - дергала за веревку ради продолжения интересного сенсорного впечатления. Исследовательское поведение такого рода - первая попытка ребенка повлиять на внешние объекты путем выполнения собственных движений.

Ребенок 5-7 мес. будет стаскивать со свого лица простынку, которая мешает смотреть. Это поведение Пиаже обозначал как “стремление видеть все, что происходит”.

Новый шаг в развитии исследовательского поведения осуществляется в возрасте 8-10 мес., когда ребенок ищет спрятанный предмет. Он представляет объект после того, как он исчез из поля зрения. Он “знает, что ищет”. Если любимую игрушку ребенка 5-7 мес. поместить за экран или закрыть куском полотна, у него не появляется никакого исследовательского поведения. Хотя он следит за всем происходящим взором. Ребенок сразу же убирает протянутую руку или начинает плакать, если этот предмет был особенно интересен ему. Он реагировал так, как если бы этот предмет совсем исчез. По мнению Пиаже, в этом возрасте объекты не наделяются постоянными качествами. Со временем ребенок обнаруживает, что объекты, исчезавшие из поля зрения, можно снова найти.

Однажды мяч, с которым играл ребенок, закатился под кресло. Несмотря на то, что игрушки не было видно, малыш нашел ее. В другой раз мяч закатился под диван. Это отлично видел ребенок, но он отошел от дивана и начал искать мяч под креслом! Поведение ребенка говорит о том, что уже появилась локализация предмета в пространстве. Но первоначально эта локализация для ребенка была связана с местом успешного предшествующего действия, а не с местоположением самого объекта.

Пиаже проводил эксперимент в период, когда ребенок начинал искать спрятанный предмет. Он давал ребенку игрушку, а затем забирал ее и прятал под простынку А. Ребенок следил за экспериментатором и находил игрушку. Затем экспериментатор брал ее назад и очень медленно клал под простынку В. Не было ни одного случая, чтобы дети сразу искали игрушку под простынкой В. Все дети начинали поиск с А!

2. Символический или допонятийный интеллект (от 1,5 - 2 лет до 4 лет). Главное на этой стадии - усвоение вербальных знаков родного языка и переход к простейшим символическим действиям (ребенок может притвориться спящим, уложить спать игрушечного медвежонка и т.п.). Происходит формирование образно-символических схем, основанных на сочетании любых непосредственных впечатлений (“луна ярко светит, потому что она круглая”). Наиболее чистыми формами символического мышления, по Пиаже, являются детская игра и детское воображение - в обоих случаях велика роль индивидуальных образных символов, созданных самим ребенком,

3. Стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 до 7-8 лет). Особенности этой стадии многократно продемонтрированы Пиаже в экспериментах “на сохранение”. Если бусинки (воду) переместить в другой сосуд на глазах у ребенка, они делают вывод, что количество изменилось, даже если они знают, что ничего не убавлялось и не прибавлялось. Так, если сосуд В уже и выше, они говорят, что “там больше, потому что это выше” или “там меньше, потому что это тоньше”, - и переубедить ребенка при этом невозможно. В данном случае проявляют себя наглядно-интуитивные схемы, которые выстраивают причинные связи в логике очевидных наглядных впечатлений.

4. Стадия конкретных операций (от 7-8 лет до 11-12 лет). После 7 лет ребенок твердо уверен в том, что количество бусинок после пересыпания то же самое. Понимание неизменности количества, веса, площади и т.п. (“принцип сохранения”) выступает в качестве показателя скоординированности суждений о состояниях объекта (“дно сосуда узкое, поэтому бусинки расположились выше, но все равно их столько, сколько было”) и их обратимости (“можно обратно пересыпать, и будет то же”).

Появляются, таким образом, операциональные схемы конкретного порядка, лежащие в основе понимания реальных процессов в конкретной предметной ситуации.

5. Стадия формальных операций или рефлексивный интеллект (от 11-12 до 14-15 лет). В этом возрасте формируются формальные (категориально-логические) схемы, позволяющие строить гипотетико-дедуктивные рассуждения на основе формальных посылок без необходимости связи с конкретной действительностью. Следствием наличия таких схем являются способность к комбинаторике (в том числе к комбинированию суждений с целью проверки их истинности или ложности), исследовательская познавательная позиция, а также возможность сознательно проверять ход как собственной, так и чужой мысли.

Итак, интеллектуальное развитие - это развитие операциональных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: скоординированность (взаимосвязанность и согласованность множества операций), обратимость (возможность в любой момент вернуться к начальной точке своих рассуждений, перейти к рассмотрению объекта с прямо противоположной точки зрения и т.п.), автоматизированность (непроизвольность применения), сокращенность (свернутость отдельных звеньев, “мгновенность” актуализации).

Благодаря сформированности мыслительных операций оказывается возможной полноценная интеллектуальная адаптация подростка к происходящему, смысл которой заключается в том, что “мышление становится свободным по отношению к реальному миру” (Пиаже). Наиболее яркой иллюстрацией подобной форма адаптации, по Пиаже, является математическое творчество.

В развитии интеллекта выделяются 2 основные линии. Первая связана с интеграцией операциональных когнитивных структур, а вторая - с ростом инвариантности (объективности) индивидуальных представлений о действительности. Для приспособления к реальности необходимо представить ее такой, какая она есть.

Пиаже постоянно подчеркивал, что переход от ранних стадий к более поздним осуществляется путем интеграции всех предшествующих когнитивных структур, которые оказываются органичной частью последующих. По сути дела, интеллект - это такая когнитивная структура, которая последовательно “вбирает в себя” (интегрирует) все прочие, более ранние формы когнитивной адаптации. Если такого рода последовательная интеграция прошлых структур во вновь образовавшиеся структуры места не имеет, то интеллектуальный прогресс ребенка оказывается невозможным.

Что же касается роста инвариантности детских предтавлений о мире, то общее направление их эволюции идет от центрации к децентрации. Центрация (эгоцентризм) - это специфическая бессознательная познавательная позиция, при которой построение познавательного образа диктуется собственным субъективным состоянием либо случайной, бросающейся в глаза деталью воспринимаемой ситуации (“реально только то, что я чувствую и вижу”).

Децентрация, т.е. способность мысленно освобождаться от концентрации внимания на личной точке зрения либо на частном аспекте ситуации, предполагает перестройку познавательного образа по линии ростаего объективности, согласованности в нем множества различных точек зрения, а также приобретения им качества релятивности.

Таким образом, в качестве дополнительного критерия развития интеллекта в теории Пиаже выступают мера интегрированности операциональных структур (последовательное приобретение мыслительными операциями всех необходимых качеств) и мера объективации индивидуальных познавательных образов (способность к децентрированному познавательному отношению к происходящему).

б) информационный подход (интеллект как совокупность элементарных процессов переработки информации).

Интерес к механизмам преобразования информации, стоящим за конечным результатом интеллектуальной деятельности, в значительной мере сложился под влиянием компьютерной метафоры.

Элементарные информационные процессы - это микрооперациональные когнитивные акты, связанные с оперативной переработкой текущей информации. Например, в какой форме кодируется информация о внешнем воздействии, каков характер хранения новой информации при поступлении ее в ДП и т.д.

Э.Хант с сотрудниками (1975) использовал когнитивный корреляционный метод: показатели отдельных элементарных когнитивных процессов (например, скорости переработки лексической информации) соотносятся на уровне корреляционного анализа с показателями тестового IQ, чтобы определить, как эффективность этого базового информационного процесса сказывается на индивидуальных различиях в исполнении определеннго вербального теста.

В одном из экспериментов Ханта испытуемым предъявлялись пары букв (А и а; А и А; а и а). Быстрота установления одинаковости названий букв при их физическом несходстве интерпретировалась как скорость переработки лексической информации. Этот показатель выше у испытуемых с высоким уровнем вербальных способностей.

Впоследствии Хант продемонстрировал индивидуальные различия в способах кодирования информации, которые также оказались связанными с успешностью выполнения психометрических тестов. Испытуемым предъявлялась фраза типа “плюс выше звездочки” и картинка * (либо +) с требованием оценить, соответствует ли смысл фразы заданному на картинке соотношению элементов. Обнаружились 2 формы репрезентации этой простейшей проблемной ситуации: одни испытуемые сначала мысленно описывали картинку с помощью соответствующего лингвистичесмкого суждения и затем соотносили его с заданной фразой (“вербализаторы”), другие - мысленно создавали образ заданной фразы и сравнивали его с картинкой (“визуализаторы”). Факты свидетельствовали, что вербализаторы имеют более высокие оценки на вербальных тестах, визуализаторы - на невербальных пространственных тестах.

Таким образом, уровневые свойствав интеллекта оказываются обусловленными такими элементарными когнитивными процессами, которые отвечают за “вербальность-образность” на уровне первичного кодирования информации. Интеллектуально одаренные испытуемые-студенты легко переходили от одной формы представления информации к другой, если их об этом просили.

Р.Стернберг (1986) проводил свои экспериментальные исследования в рамках когнитивного компонентного метода, ориентированного на тщательный анализ непосредственно самого процесса выполнения определенного интеллектуального теста (например, теста вербальных аналогий), с тем, чтобы определить, как различия в выраженности каждого из выделенных компонентов процесса переработки информации сказываются на индивидуальной успешности в выполнении данного теста. Например:

Вашингтон: 1 = Линкольн (а-5, б - 10, в - 15, г - 20) нужно выбрать правильный ответ из 4, в данном случае - а).

Процесс поиска правильного ответа включает 5 более элементарных информационных микропроцессов:

- декодирование - перевод задания во внутреннюю ментальную репрезентацию в виде развертывания значений основных слов (Вашингтон - американский президент, изображен на банкноте 1 доллар и т.д.; Линкольн - президент, изображен на банкноте 5 долларов и т.д.);

- умозаключение - нахождение возможной связи между первым и вторым

элементами первой половины аналогии (Вашингтон - это первый президент);

- сравнение - нахождение правила, связывающего две половины аналогии (и Вашингтон, и Линкольн - президенты, оба изображены на банкнотах и т.д.);

- проверка - оценка соответствия обнаруженных связей применительно ко второй половине аналогии (Линкольн - 16 президент);

- построение ответа (Вашингтон - на банкноте в 1 доллар, Линкольн - 5 долларов).

Выделение этих 5 когнитивных микропроцессов (по сути, пяти фаз в движении мысли) позволило Стернбергу установить 2 любопытных факта. Во-первых, время, затрачиваемое испытуемым на процесс решения, распределялось следующим образом: 54% - декодирование, 12% - умозаключение, 10% - сравнение, 7% - проверка и 17% - ответ. Т.е. фаза построения ментальной репрезентации, судя по объему затраченного времени, явно играла особую роль в организации процесса поиска решения. Во-вторых, испытуемые, имевшие более высокие оценки по тестам интеллекта, были более быстрыми на последних четырех фазах, но более медленными на фазе декодирования.

В другом своем эксперименте, сравнивая студентов, которые различались по показателям успешности понимания прочитанного текста, Стернберг обнаружил, что лучшие чтецы отличаются иной стратегией организации внимания: они более дифференцированно распределяют затраты времени в зависимости от целей чтения (читают текст более быстро, если ставится задача схватить общую суть или уловить основную идею, и более медленно, если дается инструкция выяснить детали и осуществить анализ идей).

В целом в рамках этого направления было доказано, что высокий интеллектуальный потенциал предполагает иной тип организации когнитивных процессов.

в) структурно-уровневая теория интеллекта (интеллект как система разноуровневых познавательных процессов).

Б.Г.Ананьев (1972, 1977) - в качестве исходной выступала идея о том, что интеллект - это сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных функций разного уровня. Вслед за положением Л.С.Выготского о том, что преобразование связей между различными психологическими функциями составляет основу психического развития, в рамках данной теории получил развитие тезис об интеллекте как эффекте межфункциональных связей основных познавательных процессов на разных уровнях познавательного отражения. В частности, в рамках эмпирического исследования изучались такие познавательные функции, как психомоторика, внимание, память и мышление, которые и рассматривались как компоненты интеллектуальной системы.

В соответствии с исходной теоретической концепцией структура интеллекта описывалась на основе выявления с помощью процедур корреляционного и факторного анализа характера связей как между различными свойствами отдельной познавательной функции, например, объемом, распределением, переключением, избирательностью и устойчивостью внимания (“внутрифункциональные связи”), так и между познавательными функциями разного уровня (“межфункциональные связи”).

В итоге был сделан вывод, что общая направленность интеллектуального развития в зависимости от возраста характеризуется единством процессов когнитивной дифференциации (возрастанием выраженности свойств отдельных познавательных фукций) и процессов когнитивной интегрированности (усилением межфункциональных связей между познавательными функциями разного уровня), которые задают архитектонику целостной структуры интеллекта.

Так, если в возрасте 18-21 год избирательность внимания имеет только одну связь с переключением внимания, то в 22-25 лет - уже 2 связи с устойчивостью и переключением внимания, в 26-29 лет - две более тесные связи с переключением и объемом внимания, в 30-33 года - три связи с устойчивостью, переключением и объемом внимания и, наконец, в 36-40 лет связи избирательности внимания как бы “рассыпаются”, возвращаясь к одной очень слабой связи с переключением внимания.

С возрастом изменяются связи внимания с другими познавательными процессами. Если в 18-25 лет корреляционные связи между показателями внимания и мышления составляют 14,1%, то в возрасте 26-33 года - уже 86%. Если же рассматривать только связи с вербально-логическим мышлением, то изменения по этим возрастам еще больше: 9,7% и 90% соответственно.

Экспериментальные исследования позволили сделать ряд важных заключений относительно функционально-уровневого устройства интеллекта:

1. Существует система влияний высших уровней познавательного отражения на низшие и низших на высшие, т.е. можно говорить о складывающейся системе когнитивных синтезов “сверху” и “снизу”, которые и характеризуют строение и закономерности развития человечского интеллекта.

2. Интеллектуальное развитие сопровождается тенденцией роста количества и величины корреляционных связей как между разными свойствами одной познавательной функции, так и между познавательными функциями разных уровней. Этот факт интерпретировался как проявление эффекта интеграции разных форм интеллектуальной активности и соответственно как показатель становления целостной структуры интеллекта на этапе взрослости (18-35) лет.

3. С возрастом происходит перестановка основных компонентов в структуре интеллекта. В частности, в 18-25 лет самым мощным по данным корреляционного анализа является показатель долговременной памяти, за ним следует показатель словесно-логического мышления. Однако в 26-35 лет на первое место выходят показатели словесно-логического мышления, за ними идут показатели внимания и только потом - показатели ДП.

4. Существуют сквозные свойства, присущие всем уровням познавательного отражения: 1) объемные возможности (объем поля восприятия, объем кратковременного и долговременного запоминания, объем активного словарного запаса); 2) единство чувственного (образного) и логического как основа организации любой познавательной функции; 3) ориентирововчная регуляция в виде выраженности свойств внимания.

Структура психофизиологического развития взрослых сочетает в себе периоды подъемов, спадов и стабилизации функций. При этом стационарное состояние встречается относительно редко (в 14% случаев). Противоречивая структура развития характеризует как самые сложные образования: интеллект, логические и мнемические функции, так и самые элементарные процессы, включая теплообразование, метаболизм и разноуровневые характерисьтики моторики.

На ранних этапах зрелости в 18-20 лет отмечаются оптимумы зрительной, слуховой, кинестетической чувствительности. Объем поля зрения достигает своего максимального показателя в 20-29 лет. Возрастная изменчивость чувствительности зависит от профессиональной деятельности человека.

Объем, переключение и избирательность внимания возрастают постепенно от 18 до 33 лет, после 34 лет начинают постепенно снижаться, в то же время устойчивость и концентрация внимания на всем протежении зрелости изменяются незначительно. Наиболее высокие показатели кратковременной вербальной памяти отмечены в возрасте 18-30 лет, а период снижения - в возрасте 33-40 лет. Долговременная вербальная память наибольшим постоянством характеризуется в возрасте от 18 до 35 лет и снижением уровня развития - от 36 до 40 лет. Образная память подвергается наименьшим возрастным изменениям.

Б.Г.Ананьев постоянно подчеркивал глубокое единство теории интеллекта и теории личности. С одной стороны, потребности, интересы, установки и другие личностные качества определяют активность интеллекта. С другой стороны, характерологические свойства личности и структура мотивов зависят от степени объективности ее отношений к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта.

г) регуляционный подход (интеллект как фактор саморегуляции психической активности).

Положение о том, что интеллект является не только механизмом переработки информации, но и механизмом регуляции поведенческой и психической активности, одним из первых сформулировал и обосновал в 1924 году Л.Л.Терстоун. Этот его подход разительно отличается от его же более позднего понимания интеллекта как совокупности первичных умственных способностей (1938).

Ранний Терстоун говорил о различии между рассудком, или смышленностью (аналитическими способностями), и разумом, или мудростью (контролирующими, регулирующими способностями). Интеллект в качестве проявления разумности рассматривался им как способность тормозить импульсивные побуждения либо приостанавливать их реализацию до того момента, пока исходная ситуация не будет осмыслена в контексте наиболее приемлемого для личности способа поведения. Интеллектуальное поведение предполагает:

1) возможность задерживать собственную психическую активность на разных стадиях подготовки поведенческого акта;

2) возможность думать в разных направлениях, осуществляя мысленный выбор среди множества более или менее подходящих вариантов адаптивного поведения;

3) возможность осмысливать ситуацию и собственные побуждения на обобщенном уровне на основе подключения понятийного мышления.

“Мудрый никогда не попадет в ситуацию, из которой умный всегда найдет выход”

Среди условий, благоприятствующих применению интеллекта, Терстоун выделял: отсутствие безотлагательного, сиюминутного давления ситуации и отсутствие чрезмерного желания. В целом главный критерий интеллектуального развития в контексте данной теории - это мера контроля потребностей. Терстоун делает вывод о том, что в будущих исследованиях интеллекта придется использовать термины все менее когнитивные и все более связанные с аффективной сферой.

Сегодня этот подход находит свое воплощение в теориях эмоционального интеллекта, который рассматривается как важное условие успешности жизнедеятельности человека. Так, Д.Голман (1995) считает, что понятие “эмоциональный интеллект” синонимично понятию “эмоциональная компетентность” и объединяет показатели эмоциональной компетенции в 5 групп: самосознание, саморегуляция, самомотивация, социальное сознание и социальные умения. Эмоционально компетентным считается человек, которому свойственны уравновешенность, добросовестность, доброжелательность, коммуникабельность, открытость; человек, который легко уживается с другими и пребывает “в ладу с собой”, который способен контролировать собственные эмоции, адекватно оценивая их природу и причину. Эмоционально компетентный человек успешно преодолевает препятствия на пути к цели, которую ставит перед собой, противодействует фрустрации путем создания необходимой самомотивации; регулирует проявления собственного настроения и удерживается от длительного депрессивного состояния, не впадает в отчаяние при возникновении трудностей, сочувствует другим людям, сдерживает импульсивные побуждения к действию без достаточного обдумывания его возможных последствий. Благодаря этому, даже имея умеренный показатель IQ, такой человек достигает значительно больше успехов в жизни, чем человек с высоким IQ, но низкими показателями эмоционального интеллекта.

Дата добавления: 2014-11-28