Педагогічна майстерність майбутніх учителів як психолого-педагогічна проблема 1 страница

Педагогічна професія відноситься до професій типу "Людина-Людина". Згідно з теорією О. Климова, цей тип професій визначається такими якостями: гарним самопочуттям у процесі роботи з людьми, потребою в спілкуванні, здатністю подумки ставити себе на місце інших, здатністю швидко розуміти намір, помисли, настрій інших, вмінням швидко розбиратися у взаєминах людей, доброю пам'яттю, утриманням знань про особисті якості багатьох різних людей. дослідник стверджує, що людині цієї професійної схеми властиві: 1) уміння керувати, учити, виховувати, здійснювати корисні дії з обслуговування різних потреб людей;
2) уміння слухати й вислухувати; 3) широкий світогляд; 4) мовна (комунікативна) культура; 5) серцезнавча спрямованість розуму, спостережливість до проявів почуттів, характеру людини, її поведінки, уміння або здатність подумки уявляти, моделювати саме його внутрішній мир, а не приписувати йому свій власний або інший, знайомий з досвіду; 6) проектувальний підхід до людини, заснований на переконанні, що людина завжди може стати кращою; 7) здатність до співпереживання; 8) спостережливість; 9) глибока переконаність у правильності ідеї служіння народу в цілому;
10) уміння вирішувати нестандартні ситуації; 11) високий ступінь саморегуляції.

Це узагальнений портрет суб'єкта професії типу "Людина-Людина". Педагогічна професія цього типу висуває цілий ряд специфічних вимог, серед яких професійна компетентність і дидактична культура є основними.

І. Зимова виділяє три плани відповідності психологічних характеристик людини діяльності педагога. Перший план відповідності – схильність або придатність у широкому неспецифічному сенсі. Придатність визначається біологічними, анатомо-фізіологічними й психічними особливостями людини. Придатність до педагогічної діяльності (або схильність до неї) передбачає відсутність протипоказань до діяльності типу "Людина-Людина" (наприклад, глухуватість, недорікуватість тощо). Придатність до педагогічної діяльності припускає норму інтелектуального розвитку людини, емпатійність, позитивний емоційний тон (стенічність емоцій), а також нормальний рівень розвитку комунікативно-пізнавальної активності.

Інший план відповідності педагога своїй професії – його особистісна готовність до педагогічної діяльності, яка припускає відрефлексовану спрямованість на професію типу "Людина-Людина", світоглядну зрілість людини, широку й системну професійно-предметну компетентність, а також комунікативну, дидактичну потреби й потребу в аффіліації.

Включення у взаємодію з іншими, у педагогічне спілкування виявляє третій план відповідності людини діяльності педагога. Це припускає легкість, адекватність установлення контакту із співрозмовником, уміння стежити за реакцією співрозмовника, самому адекватно реагувати на неї, отримувати задоволення від спілкування. Уміння сприймати й інтерпретувати реакцію учнів у класі, аналізувати надходження зорових і слухових сигналів за каналом зворотного зв'язку розглядається як ознака "гарного коммунікатора".

Природно, що тільки повний збіг цих трьох планів відповідності індивідуально-особистісних якостей особистості сфери педагогічної діяльності (тобто сполучення придатності, готовності й включення) забезпечує найбільшу її ефективність.

Протипоказаннями до вибору професій даного типу є дефекти мовлення, його невиразність, замкнутість, заглибленість у себе, нетовариськість, яскраво виражені фізичні недоліки (як це не сумно), нерозторопність, повільність, байдужість до людей, відсутність ознак безкорисливого інтересу до людини – інтересу "просто так".

За А. Марковою, структура професійно необхідних властивостей педагога може бути представлена наступними блоками характеристик:

- об'єктивні характеристики: професійні знання, професійні вміння, психологічні й педагогічні знання;

- суб'єктивні характеристики: психологічні позиції, установки, особистісні особливості.

До важливих професійних якостей, згідно з А. Марковою, належать: педагогічна ерудиція, педагогічне целіпокладання, педагогічне (практичне й діагностичне) мислення, педагогічна інтуїція, педагогічна імпровізація, педагогічна спостережливість, педагогічний оптимізм, педагогічна спритність, педагогічне передбачення й педагогічна рефлексія.

У моделі Д. Мітіної особистість учителя в контексті схеми діяльність – спілкування – особистість має п'ять професійно значимих якостей, що виявляють дві групи педагогічних здатностей (за Н. Кузьміною).

Н. Кузьміна та її школа стверджують, що педагогічна система включає п'ять структурних елементів (мета, навчальна інформація, засоби комунікації, учні та педагоги) і п'ять функціональних елементів: дослідницький, проектувальний, конструктивний, комунікативний, організаторський. Ці ж складові є функціональними елементами індивідуальної педагогічної діяльності (гностичний, дослідницький, проектувальний, конструктивний, комунікативний, організаторський), що дозволяє говорити про п'ять великих групи загальних однойменних здатностей, що лежать у їх основі.

Н. Кузьміна виділяє два рівні педагогічних здібностей: перцептивно-рефлексивні та проективні. Перший рівень педагогічних здібностей, за Н. Кузьміною, – перцептивно-рефлексивні – включає три види чутливості: почуття об'єкта, пов'язане з емпатією і оцінкою збігу потреб учнів й шкільних вимог; почуття міри, або такту, і почуття причетності. Ці прояви чутливості є основою педагогічної інтуїції.

Другий рівень педагогічних здібностей, за Н. Кузьміною, – проективні, що співвідносяться з чутливістю і призводить до створення нових продуктивних способів навчання. Цей рівень включає гностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні й організаторські здібності.

Гностичні здібності виявляються у швидкому й творчому оволодінні методами навчання учнів, у винахідливості способів навчання. Гностичні здібності забезпечують нагромадження інформації вчителями про своїх учнів і самого себе.

Проектувальні здібності виявляються в здатності уявити кінцевий результат навчання і виховання, в завданнях усього періоду навчання, у підготовці завдань, що готують до прийняття самостійних рішень.

Конструктивні здібності виявляються в створенні творчої робочої атмосфери співробітництва, спільної діяльності, у чутливості до побудови уроку, найбільшою мірою відповідного поставленій меті розвитку й саморозвитку учнів.

Комунікативні здібності виявляються у встановленні контакту, педагогічно доцільних стосунків. Вони забезпечуються, за Н. Кузьміною, чотирма факторами: здатністю до ідентифікації, чутливістю до індивідуальних особливостей учнів, добре розвиненою інтуїцією, сугестивними властивостями. Додамо ще й фактор мовленнєвої культури (змістовність, дієвість).

Організаторські здібності виявляються у вибірковій чутливості до способів організації учнів у групі, в освоєнні навчального матеріалу, самоорганізації учнів, у самоорганізації власної діяльності педагога.

У найбільш узагальненому вигляді педагогічні здібності було представлено В. Крутецьким, котрий дав їх загальні визначення:

1. Дидактичні здібності – здібність передавати учням навчальний матеріал, роблячи його доступним для дітей, подавати їм матеріал або проблему ясно й зрозуміло, викликати інтерес до предмета, – збуджувати в учнів активну самостійну думку. Вчитель із дидактичними здібностями вміє у разі потреби відповідним чином реконструювати й адаптувати навчальний матеріал, важке робити легким, складне – простим, незрозуміле та неясне – зрозумілим. Професійна майстерність включає здатність не просто дохідливо підносити знання, популярно й зрозуміло викладати матеріал, але й здатність організувати самостійну роботу учнів, самостійне здобуття знань, розумно й тонко "диригувати" пізнавальною активністю учнів, спрямовувати її в потрібне русло.

2. Академічні здібності – здібності до відповідної галузі наук (математики, фізики, біології, літератури тощо). Здібний учитель знає предмет не тільки в обсязі навчального курсу, а значно ширше й глибше, постійно стежить за відкриттями у своїй сфері, абсолютно вільно володіє матеріалом, виявляє до нього великий інтерес, здійснює хоча б невелику дослідницьку роботу.

3. Перцептивні здібності – вміння проникати у внутрішній світ учня, вихованця, психологічна спостережливість, пов'язана з тонким розумінням особистості учня і його тимчасових психічних станів. Здібний учитель чи вихователь за незначними ознаками, невеликим зовнішніми проявами вловлює найменші зміни внутрішнього стану учня.

4. Мовні здібності – це здатність ясно й чітко висловлювати власні думки, почуття за допомогою мовлення, а також міміки й пантоміміки. Мовлення педагога завжди відрізняється внутрішньою силою, переконаністю, зацікавленістю в тім, що він говорить. Вираження думки ясне, просте, зрозуміле для учнів.

5. Організаторські здібності – це, по-перше, талант організувати учнівський колектив, згуртовувати його, надихнути на розв’язання важливих завдань і, по-друге, вміння правильно організувати власну діяльність. Це припускає вміння правильно планувати й самому контролювати її. У досвідчених учителів виробляється своєрідне почуття часу – уміння правильно розподіляти роботу в часі, вкладатися в певний термін.

6. Авторитарні здібності – здійснення безпосереднього емоційно-вольового впливу на учнів і вміння на цій основі домагатися в них авторитету (хоча, звичайно, авторитет створюється не тільки на цій основі, а, наприклад, і на основі досконалого знання предмета, чуйності й такту вчителя тощо). Авторитарні здібності залежать від цілого комплексу особистісних якостей учителя, зокрема його вольових якостей (рішучості, витримки, наполегливості, вимогливості тощо), а також від почуття власної відповідальності за навчання й виховання школярів, від переконаності вчителя в тому, що він правий, від уміння передати цю переконаність своїм вихованцям.

7. Комунікативні здібності – уміння спілкуватися з дітьми, знайти правильний підхід до учнів, установити з ними доцільні з педагогічної точки зору взаємини, наявність педагогічного такту.

8. Педагогічна уява (або прогностичні здібності) – це передбачення наслідків власних дій, виховне проектування особистості учнів, пов'язаних з уявленням про те, яким учень стане в майбутньому, в умінні прогнозувати розвиток тих або інших якостей вихованця.

9. Здібність до розподілу уваги одночасно між кількома видами діяльності має особливе значення для роботи вчителя. Здібний, досвідчений учитель уважно стежить за змістом і формою викладу матеріалу, за розгортанням власної думки (або думки учня), в той же час тримає в полі уваги всіх учнів, реагує на ознаки втоми, неуважність, нерозуміння, зауважує всі випадки порушення дисципліни й, нарешті, стежить за власною поведінкою (позою, мімікою й пантомімікою, ходою).

Н. Амінов вважає, що основою диференціації педагогічних здібностей виступає успішність. Виділяються два її види: індивідуальна (досягнення людини стосовно самого себе в часі) і соціальна (досягнення однієї людини стосовно досягнень інших). Перший вид – це індивідуальна (ресурсна) успішність, другий – конкурентоспроможність.

Під власне здібностями (термінальними здатностями)
Н. Амінов розуміє саме ті індивідуально-психологічні особливості людини, які не тільки забезпечують йому успішність у якій-небудь діяльності, але й підвищують його конкурентоспроможність, тобто успішність у ситуації суперництва (змагання) з іншими на будь-якому іншому поприщі. У підвищенні конкурентоспроможності людини (за класифікацією В. Богданова) головна роль належить уяві, саме здатності придумати й реалізувати щось нове дає перевагу одній людині над іншими. Тому розвиненість уяви (креативність) можна вважати ключовим компонентом перцептивних здібностей.

Способи (психологічні ресурси), за допомогою яких людина досягає успіху в реалізації себе (особистісному зростанню) без конкуренції з іншими, Н. Амінов називає інструментальними здібностями, які поділяються на дві групи: загальні (перцептивні) та спеціальні. Останні включають емоційні, вольові, мнемічні, атенційні, імажинативні. Термінальна здатність (підвищувальна конкурентоспроможність) до педагогічної діяльності припускає перевагу в своїй структурі опорності до розвитку синдрому емоційного згоряння (виснаження емоційних ресурсів).

Важливою властивістю педагогічної діяльності є опір "синдрому емоційного згоряння" або психофізіологічного виснаження.

З посиланням на Е. Малера Н. Амінов наводить перелік основних і факультативних ознак цього синдрому: 1) виснаження, втома; 2) психосоматичні ускладнення; 3) безсоння; 4) негативна установка на клієнтів; 5) негативна установка на роботу; 6) зневага до виконання своїх обов'язків; 7) збільшення прийому психостимуляторов (тютюн, кава, алкоголь, ліки); 8) зменшення апетиту або переїдання; 9) негативна самооцінка; 10) посилення агресивності (дратівливість, гнівливість, напруженість);
11) посилення пасивності (цинізм, песимізм, безнадійність, апатія); 12) почуття провини.

Н. Амінов підкреслює, що останній симптом властивий лише людям, що в сфері професійної діяльності інтенсивно взаємодіють з іншими. При цьому він припускає, що "синдром емоційного згоряння" реалізується сильніше у вчителів, що виявляють професійну непридатність. Якість опірності розвитку цього дійсно суб'єктного синдрому (оскільки він розвивається в процесі та результаті діяльності) визначається індивідуальними психофізіологічними й психологічними особливостями, які значною мірою обумовлюють і сам синдром згоряння.

Для успішної діяльності вчителів-предметників вирішальне значення мають термінальні здібності, оскільки саме вони забезпечують їх конкурентоспроможність серед колег, оскільки для досягнення більш високих результатів у навчанні в порівнянні зі своїми колегами вони, опираючись на свою уяву, винаходять нові ефективні форми, засоби, методи навчання, що знаходить своє вираження в стилі педагогічної діяльності, орієнтованому на результативність.

Психологічний портрет учителя будь-якого навчального предмета включає наступні структурні компоненти: 1) індивідуальні якості людини, тобто його особливості як індивіда: темперамент, задатки тощо; 2) його особистісні якості, тобто його специфіка як особистості – соціальної сутності людини; 3) комунікативні (інтерактивні) якості; 4) статусно-позиційні, тобто особливості статусу, ролі, стосунків у колективі; 5) діяльнісні (професійно-предметні); 6) зовнішньоповедінкові показники.

Однією з основних професійно значимих якостей особистості педагога є його "особистісна спрямованість". Згідно з Н. Кузьміною, особистісна спрямованість є одним з найважливіших суб'єктивних факторів досягнення вершини в професійно-педагогічній діяльності. Вибір головних стратегій діяльності обумовлює, за Н. Кузьміною, три типи спрямованості: 1) суто педагогічну, 2) формально педагогічну й 3) помилково педагогічну. Тільки перший тип спрямованості сприяє досягненню високих результатів у педагогічній діяльності. Справді педагогічна спрямованість полягає в стійкій мотивації на формування особистості учня засобами предмета, на його переструктурування, розраховуючи на формування вихідної потреби учня в знанні, носієм якого є педагог.

Основним мотивом істинно педагогічної спрямованості є інтерес до змісту педагогічної діяльності (більш ніж для
85% студентів педагогічного ВНЗ, за даними Н. Кузьміної, цей мотив характерний). У педагогічну спрямованість як вищий її рівень включається покликання, що співвідноситься з потребою в обраній діяльності. На цьому вищому щаблі розвитку – покликанні – педагог не мислить себе без школи, без життя й діяльності своїх учнів.

Існує розходження в стратегіях і тактиках учителів, зорієнтованих чи на "розвиток", чи на "результативність" школярів.

Учителі, орієнтовані на "розвиток", порівняно частіше звертають увагу на мінливі фактори навчальних досягнень (для них має першорядне значення старанність школярів); учителі, орієнтовані на "результативність", більше уваги звертають на стійкі фактори досягнення в навчанні (для них вагомими є здібності або задатки школярів). Відповідно до цього вчителі, орієнтовані на "результативність", вважають за можливе робити тривалі прогнози шкільної успішності й майбутньої професійної кар'єри школярів.

Відповідно до таких розходжень у "Я-Концепції" майбутніх учителів перші стурбовані встановленням і підтримкою гарних стосунків у навчальній групі, з викладацьким складом навчального педагогічного закладу; а другі – з плануванням власної професійної кар'єри.

По-різному зорієнтовані педагоги по-різному й підкріплюють успіх учнів. Учителі, орієнтовані на "результативність", позитивно оцінюють школярів, показники яких перевершують середні, навіть, коли їх успішність знижується. Педагоги ж, зорієнтовані на "розвиток", у такому випадку засуджують таких учнів. Однак лише останні похвалою відзначають ледь помітні успіхи своїх учнів. Крім того, вони позитивно підкріплюють і надають допомогу учням у процесі навчальної діяльності. На противагу цьому вчителі, орієнтовані на "результативність", хвалять або засуджують у тому випадку, коли навчальний результат (правильний або неправильний) уже отримано.

Існування в будь-якій вибірці працюючих учителів двох крайніх типів (зорієнтованих на "розвиток" і на "результативність") було підтверджено даними емпіричних досліджень Д. Райнса, що відповідно позначив ці типи як тип X і тип Y.

Тип X прагне насамперед розвивати особистість дитини, опираючись на емоційні й соціальні фактори, дотримується гнучкої програми, не замикається на змісті досліджуваного предмета. Йому властиві невимушена манера викладання, індивідуальний підхід, щирий, дружній тон спілкування.

Тип Y зацікавлений тільки в розумовому розвитку учнів, строго дотримується змісту програми досліджень; працює за детально розробленою програмою, ставить високі вимоги до учнів, строго перевіряє засвоєний матеріал; тримається з погордою, підхід до учнів сугубо формально-діловий. Стиль і ефективність діяльності вчителів типу X і типу Y істотно різняться.

Першим кроком у створенні відносних мір оцінки ефективності праці вчителів є розроблена І. Сонер система оцінки ефективності діяльності вчителів, побудована на основі двох векторів: когнітивних (пізнавальних) досягнень учнів і їх емоційного ставлення до уроків.

Когнітивні досягнення учнів визначаються на основі одержаних ними оцінок, які свідчать або про те, що учень освоїв великий за обсягом матеріал (у цьому випадку учень оцінюється як здатний до навчання) або незначний за обсягом (у цьому разі він оцінюється як нездатний до навчання).

Емоційне ставлення учнів до уроків у такій моделі може бути позитивним, нейтральним чи негативним.

Отже, ефективність викладання вчителів може, з одного боку, визначатися кількістю учнів, що навчаються, з іншого – кількістю учнів, що позитивно ставляться до уроків цього вчителя. Таким чином, в ідеалі найвищий рівень педагогічної майстерності викладача повинен характеризуватися тим, що число учнів, які навчаються, і число позитивних стосовних навчання дорівнює ста відсоткам. Гарний учитель – це той, у якого всі діти хотіли й могли за допомогою вчителя добре вчитися.

У деяких дослідженнях відзначається зв'язок ефективного пізнання особистості учня з індивідуально-психологічними особливостями педагога, наприклад з такими, як інтроверсія, екстраверсія, емоційна стабільність. Дослідження показали, що в цілому педагоги інтровертованого типу більш повно й адекватно відбивають особистість учня в порівнянні з педагогами-екстравертами. Дослідження А. Реан виявили цікаву особливість: ті педагоги, які не пов'язують своє професійне вдосконалювання з розвитком "самовпевненості" (а навпаки, наближаючись до свого ідеалу професіоналізму, прагнуть стати менш самовпевненим), дають більш позитивну оцінку особистості учня. І навпаки, чим більше педагог пов'язує своє професійне самовдосконалення з підвищенням "самовпевненості", тим частіше він дає в цілому негативні оцінки особистості учня.

Таким чином, кінцевим результатом педагогічної діяльності є сам учень, розвиток його особистості, здібностей, знань і навичок. Існує два види результатів педагогічної діяльності: один з них – функціональні продукти діяльності (урок, заняття, методика тощо); інший (і головний) – психологічні продукти діяльності (психічні новотвори в особистості учнів). Майстер педагогічної праці – це насамперед висококомпетентний у психолого-педагогічній і у власне предметній галузі фахівець, що вміє репродукувати на високому рівні професійні знання, уміння й навички.

Професіоналізм людини в будь-якій сфері діяльності багато в чому залежить від рівня сформованості майстерності. Цей чинник важливий передусім у педагогічній діяльності. К. Ушинський писав: "Усяка практична діяльність, що прагне задовольнити вищі моральні і взагалі духовні потреби людини, тобто ті потреби, які належать виключно людині і становлять виключні риси її природи, це вже мистецтво. У цьому розумінні педагогіка буде, звичайно, першим, вищим з мистецтв, бо вона прагне задовольнити найбільшу з потреб людини й людства – їхнє прагнення до вдосконалень у самій людській природі: не до вираження довершеності на полотні або в мармурі, а до вдосконалення самої природи людства – її душі й тіла, а вічно передуючий ідеал цього мистецтва є довершена людина". Педагог має бути Особистістю з великої літери, справжнім майстром своєї справи, який може протистояти труднощам сьогодення і бути здатним піднятися над ними [21].

Поняття "майстер" (за словником В.Даля) зводиться до розуміння такого рівня професіоналізму, коли майстер, будучи обізнаним і впевненим у своїй справі, глибоко знає психологію особистості і той предмет, який викладає, а також способи навчання і виховання [28].

Це означення майже співзвучне з наведеним у "Педагогічної енцеклопедії", яка визначає педагога як майстра своєї справи, фахівця високої культури, котрий глибоко знає свій предмет, добре знайомий з відповідними галузями науки чи мистецтва і практично розбирається у питаннях загальної та дитячої психології, досконало володіє методикою навчання та виховання [33].

Особливий інтерес становить функціонально-діятельністний підхід до питань професіоналізму й майстерності, розроблений Н. Кузьміною. Виходячи з поліфункціональності (гностичної, конструктивної, організаторської, комунікативної функцій), дослідниця виділяє й розробляє ознаки професіоналізму в основних галузях педагогічної діяльності. До найважливіших функцій педагога авторка відносить перетворення об'єкта виховання, тобто учня, на суб'єкт самовиховання, самоосвіти, саморозвитку. При цьому професіоналізм дослідник вбачає в умінні вчителя аналізувати основні компоненти власної діяльності [31].

Розводячи поняття професіоналізм і майстерність, Н. Кузьміна відносить майстерність не до окремого (нехай і сформованого) уміння, а до певної сукупності вмінь, які роблять сам процес діяльності якісно своєрідним, індивідуалізують його. Найвищим же проявом педагогічної творчості автор називає педагогічне мистецтво, новаторство, подвижництво.

Помітні останнім часом у педагогіці й психології розходження між професіоналізмом, майстерністю й новаторством, безсумнівно, становлять інтерес і вимагають подальших пошуків. Пропонована нами класифікація може бути розглянута як спроба уточнити те, що є специфічним для кожного з означених вище рівнів педагогічної творчості. При цьому важливим стає положення, відповідно до якого вимога переходу на інтенсивний шлях навчання в школі повинна поєднуватися з необхідністю педагогічної творчості при збереженні та збільшенні традицій, володінням діалектичною педагогікою, умінням бачити педагогічний процес цілісно, знати всі фактори, що визначають його результативність і здійснювати усвідомлений вибір оптимальних варіантів навчання для конкретних умов.

Педагог-Професіонал здатний побачити педагогічне завдання, самостійно формулювати її, проаналізувати сформовану ситуацію та знайти найбільш ефективні засоби вирішення.

Педагог-Майстер може привнести до навчального процесу все те нове, що накопичено в теорії й практиці з урахуванням специфіки конкретних педагогічних обставин. Розвинена педагогічна самосвідомість сприяє набуттю власного індивідуального стилю роботи.

Педагог-Новатор досягає найвищого рівня майстерності, рішуче й кардинально змінюючи педагогічну дійсність. Його кредо – формувати творчу спрямованість учня. Це дозволяє гарантувати повне розкриття творчих здібностей кожного учня. Педагог-Новатор – завжди педагог-стратег, що вміє організувати досить розвинену систему зворотного зв'язку й адаптації як самого себе, так і еволюційний розвиток колективу учнів через продуктивне вербальне й невербальне спілкування. Висока мовленнєва культура, що припускає взаємодію на рівні міжкультурної комунікації, становить найважливіший компонент його діяльності. Пошук засобів взаємозбагачення мовного освітнього простору й взаємодії з учнями перебуває постійно в зоні його особливої уваги.

На думку А. Барабанщикова, педагогічна майстерність – це синтез розвиненого психолого-педагогічного мислення, системи педагогічних знань, навичок, умінь і емоційно-вольових засобів виразності, які в поєднання з високорозвиненими якостями особистості педагога дозволяють успішно вирішувати навчально-виховні завдання.

Центральним компонентом педагогічної майстерності, відповідно до цього підходу, вважається розвинене психолого-педагогічне мислення, що обумовлює творчість у педагогічній діяльності. Мислення майстра педагогічної праці характеризується самостійністю, гнучкістю й швидкістю. Воно опирається на розвинену педагогічну спостережливість і творчу уяву, що є найважливішою основою передбачення, без якого неможливо педагогічне мистецтво.

Отже, головним у педагогічній майстерності визнається творчість, яка частіше виявляється в здатності з максимальною ефективністю, щоразу по-новому та обґрунтовано застосовувати в освітньому процесі різні методи й форми виховання й навчання, професійні знання й особистісні якості. Разом з тим воно виражається й у створенні педагогічних ідей, способів навчально-виховної діяльності, і в умінні вирішувати нетипові завдання. Як правило, майстерність пов'язують із великим досвідом працівника, що досконало оволодів своєю професією.

Так, на думку І. Страхова, педагогічна майстерність формується на основі досвіду, творчого осмислення засобів навчально-виховної роботи й виражається в застосуванні системи ефективних методів рішення професійних завдань, у високій якості їх виконання, у єдності науки й мистецтва, в індивідуалізації педагогічного впливу та в умінні спілкуватися, дотримуючись критеріїв педагогічного такту, у високій мотивації праці. Розуміючи під педагогічною майстерністю важливий аспект професійної культури, деякі автори включають до його змісту психолого-педагогічну ерудицію, розвинені професійні здібності (професійна пильність, оптимістичне прогнозування, організаторські вміння, мобільність, адекватність реакцій, педагогічна інтуїція), володіння педагогічною технікою (система прийомів особистого впливу викладача на учнів).

А. Макаренко стверджував, що учні простять своїм учителям і строгість, і сухість, і навіть доскіпливість, але не простять поганого знання справи. Понад усе вони цінують у педагогі чіткі знання, уміння, мистецтво, золоті руки, небагатослів’я, повну відсутність голої фрази, постійну готовність до роботи, ясну думку. Наполягаючи на тому, що педагогічна творчість не є властивістю талановитих людей, педагог говорив: "... я себе не вважав і не вважаю скільки-небудь талановитим педагогом. Але я багато працював, вважаю себе працездатним, я домагався освоєння цієї майстерності, спочатку навіть не вірив, так є чи таку майстерність або потрібно говорити про так званий педагогічний талант. Але хіба ми можемо покластися на випадковий розподіл талантів? Скільки в нас таких особливо талановитих вихователів? І чому повинна страждати дитина, що потрапив до неталановитого педагога?.. Потрібно говорити тільки про майстерність, тобто про реальне знання виховного процесу, про виховні вміння. Я на досвіді переконався, що вирішує питання майстерність, заснована на вмінні, на кваліфікації [24]".

Майстерність завжди розкривається в діяльності, причому ефективній. Саме таке розуміння і прийняте в педагогіці. У "Сучасному словнику з педагогіки" педагогічна майстерність тлумачиться як ступінь оволодіння окремими видами діяльності, що постійно вдосконалюється. Формування майстерності – найважливіше завдання у різних видах людської діяльності. Однак воно може вирішуватися лише на такій стадії розвитку класифікації, коли основні знання, уміння та навички, потрібні для певної професії, вже сформовані. Для майстерності в будь-якій сфері діяльності характерна висока пластичність, тобто здатність переходити з одних умов в інші, пристосовуватися до нових потреб і перебудовувати характер діяльності відповідно до змін умов.

За І. Зязюном, майстерність виявляється не тільки в успішному розв’язанні різноманітних педагогічних завдань, високому рівні організованого навчально-виховного процесу, а й у тих якостях особистості вчителя, що породжують цю діяльність і забезпечують її успішність. Ці якості слід шукати не лише в уміннях, а й у тому сплаві властивостей особистості, її позиції, які й дають педагогові змогу діяти продуктивно і творчо.

Таким чином, хоч педагогічна майстерність і виявляється в діяльності, проте до неї вона не зводиться. Не можна обмежити її лише високим рівнем розвитку спеціальних узагальнених умінь. Сутність майстерності – в особистості вчителя, в його позиції, здатності виявляти творчу ініціативу на ґрунті реалізації власної системи цінностей. Майстерність – вияв найвищої форми активності особистості вчителя в професійній діяльності, активності, що базується на гуманізмі і розкривається в доцільному використанні методів і засобів педагогічної взаємодії у кожній ситуації навчання і виховання.

Дата добавления: 2014-11-29