Оценка полученных данных. При отсроченном рисовании младшие умственно отсталые школьники недостаточно соблюдают специфичность форм предметов

При отсроченном рисовании младшие умственно отсталые школьники недостаточно соблюдают специфичность форм предметов, что говорит об уподоблении образов друг другу, об их недостаточной конкретности и о генерализованности вместо обобщенности.

При словесном описании по представлению отдельного предмета умственно отсталые называют очень мало признаков. Описание крайне фрагментарно и бессистемно. Это свидетельствует о недостаточной конкретности возникающих в сознании детей предметных образов. Показательно, что по самостоятельному побуждению не называются известные им родо–видовые признаки, что говорит о недостаточной обобщенности и осмысленности представлений. Кроме того, типична не адекватная условиям задания конкретность образов. Например, описывается не «вообще»собака, а конкретная «знакомая» ребенку. Но, в качестве позитивных возможностей умственно отсталого школьника, следует подчеркнуть, что при сравнении двух предметов словесное описание становится более полным и целенаправленным.

У школьников с ЗПР также отмечается недостаточность полноты и дифференцированности образов – представлений, связанная с сенсорно–перцептивной дисфункцией (П.В.Шошин, 1987). Однако у таких детей наблюдается большая, чем у умственно отсталых, активность в словесном описании представляемых детьми предметов, а также большая живость в отношении к заданию и в поведении.

Неполноценность развития у детей с интеллектуальной недостаточностью предметных образов требует продуманного, целенаправленного использования разнообразной наглядности с учетом « объективной меры ее сложности » и « субъективной меры трудности » ее восприятия и последующего представления со стороны всех рассмотренных параметров. В педагогической практике продуктивным является словесное опосредствование восприятия предметов в форме беседы о них. (И.М.Соловьев, 1961). Эффективное действие оказывает использование приема сравнения друг с другом предметов, имеющих черты сходства и различия (В.Г.Петрова, 1956).

Пространственная ориентировка (представленность в сознании школьников предметно–пространственных связей)

Пространственная ориентировка состоит в оперировании пространственными образами и соответствующими им словесными значениями при восприятии и представлении внешних пространственных связей между предметами. Поэтому она рассматривается как пространственное мышление (И.С.Якиманская, 1980). Тем самым, относясь к сфере чувственного познания, она одновременно выходит за его пределы. Пространственная ориентировка включает в себя образы и словесные сведения о величине объектов, их форме, о взаиморасположении, о расстоянии между объектами, а также о положении объектов (при изображении на плоскости) по отношению к центру плоскости и ее осями – горизонтальной и вертикальной.

Пространственная ориентировка занимает большое место в учебной и во всех других видах деятельности. Момент оперирования пространственными образами имеет место во многих тестах общей психодиагностики, хотя сам этот момент не всегда учитывается. Еще менее отчетливо он выделяется (или не выделяется вовсе) в практике дифференциальной диагностики своеобразного развития, что составляет ее значительный недостаток, так как обучение буквам, цифрам, умениям читать, писать и считать должно с необходимостью опираться на определенный уровень сформированности пространственных представлений, знаний и умений ими оперировать.

Методика–1. Установление обыденных предметно–пространственных отношений.

Цель. Выявление возможностей использовать житейские представления и знания в осмысливании расположения предметов в пространстве по отношению друг к другу.

Создаются натуральные предметно–пространственные ситуации или используются картинки, где два предмета расположены определенным образом по отношению друг к другу: – карандаш на столе, – под столом, – около стола; – мальчик на дереве,– под деревом, – за деревом, – около дерева и пр. По методике С.Д.Забрамной (1981) предлагаются картинки следующего содержания: – коза за забором; – мальчики перелезают через забор; – мальчики перебегают через дорогу, а также картинки с изображением одного предмета в центре и четырех предметов, расположенных по отношению к центру справа и слева, вверху и внизу.

Инструкция: «Скажи, где «здесь» лежит карандаш … где сидит (стоит) мальчик …». «Посмотри, вот здесь нарисована звезда и самолет». Звезда в центре. Скажи, где, по отношению к звезде, нарисован самолет. При необходимости оказывается подсказывающая помощь». «Справа или слева? Вверху или внизу?»

Критерии для оценки: точность словесного определения пространственного положения одного предмета по отношению к другому.

Оценка полученных результатов (см. также тему «Речь»: словарь)

Младшие умственно отсталые школьники свободно определяют только простейшие предметно–пространственные связи, пользуясь предлогами –в, –на, –из. Ситуации с положениями и, объективно обозначаемыми посредством предлогов –под, –около, –за, –из–за и др., осмысливают упрощенно, пользуясь однотипными, не дифференцированными словесными обозначениями. Так, положения –карандаш под столом, –около стола; –мальчик под деревом, –за деревом обозначают выражениями –на полу, –на земле; расположение предметов по отношению к центру плоскости –справа и –слева определяют с использованием оказываемой помощи.

Методика–2. Используются некоторые задания из «теста Бентона» («Бентона визуальный тест», 1989; см. в «Приложении I» форму «Таблица –5»).

Цель: Выявление возможности устанавливать элементарные пространственные отношения между объектами со стороны их формы, величины, взаиморасположения, внутренней структуры и расстояния.

Ребенку предъявляют, а затем закрывают 5 карточек с изображением на каждой из них нескольких геометрических фигур разной формы, величины, внутренней структуры. Фигуры расположены определенным образом и на определенном расстоянии друг от друга.

Карточки предъявляются по одной, последовательно по мере незначительного нарастания сложности изображения. Предполагается, что рисунки соответствуют имеющемуся у детей опыту со стороны представлений и знаний о геометрических формах (о круге, треугольнике и квадрате). Одновременно с этим, количество изображенных на карточках фигур принципиально не превышает возможности умственно отсталых к запоминанию объектов при их одноразовом предъявлении. «Объективная мера сложности» задания состоит в необходимости воспринимать не только форму и общее количество фигур, но и осуществлять – при воспроизведении воспринятого – их дифференцировку по величине, по внутренней структуре, а также устанавливать их расположение по отношению друг к другу, учитывая, при этом, определенное между ними расстояние, как и расположенность по отношению к горизонтальной и вертикальной осям плоскости.

В целом, объективное содержание задания предполагает осуществление так называемых «симультальных синтезов». Т.е. – одновременного запечатления элементарных, сугубо наглядных пространственных свойств и связей путем их «непосредственного схватывания». В «норме» выделению свойств и связей способствует вербализация воспринимаемых объектов в их пространственном расположении. При умственной отсталости вербализация чувственно воспринимаемой информации недоразвита (В.И.Лубовский, 1978; А.Р.Лурия, 1959; В.Г.Петрова, 1968; Т.В.Розанова, 1978 и др.).

Инструкция: «Посмотри, что и как здесь нарисовано»

После того, как ребенок перестал рассматривать «картинку» ее убирают и предлагают нарисовать на «восьмушке» писчего листа бумаги то, что он увидел.

Инструкция: «Нарисуй, что ты видел на этой картинке»

Выполненные ребенком действия протоколируются (см. в «Приложении I» форму «Протокол –5»). Правильное в целом выполнение задания воспроизводится в протоколе графически или обозначается в соответствующей графе «Правильное воспроизведение» знаком «+». Отсутствие в целом правильного сделанного ребенком воспроизведения обозначаются в определенной графе протокола знаком «–». Тем же знаком обозначается неправильное выполнение отдельных действий по используемым и представленным в протоколе критериям. Деформацию отдельных свойств и связей, представляющую собой большую или меньшую «приближенность» к правильному изображению, обозначают знаком «~».

Критерии для оценки полученных данных:

– пропуск отдельных фигур,

– замена фигур одной формы фигурой другой формы,

– повторение и инверсии (нарушения последовательности, перестановки),

– деформация изображений по полноте и точности воспроизведения со стороны формы, величины, внутренней структуры,

– деформация расстояний между фигурами по горизонтальной и вертикальной осям.

У умственно отсталых 2–классников не наблюдаются дефекты со стороны пропусков, замен, повторений фигур и их инверсий. Наиболее часты ошибки, составляющие больше или меньше выраженные деформации изображений со стороны формы и величины фигур, а также деформации расстояния между фигурами по осям плоскости. Ошибки свидетельствуют о недостаточном развитии у младших учеников вспомогательной школы тонких зрительно–двигательных актов.

Двигательные акты страдают со стороны их точности, силы и координированности. Эта картина соответствует данным, полученным в специальном исследовании психомоторики детей–олигофренов (Н.П.Вайзман, 1976). Зрительные образы, которыми дети оперируют в процессе воспроизведения изображений отличаются неточностью, недостаточной дифференцированностью. Экспериментально выявлено, что трудности осмысливания и практического изображения пространственных признаков и отношений описанного здесь типа обнаруживаются позднее в средних классах на уроках географии при ознакомлении школьников с физической картой мира.

У сверстников с ЗПР использование описанной методики выявляет те же особенности, что и у умственно отсталых. Существенных различий ни по каким критериям не прослеживается.

Не обеспечивая информативности в плане дифференциальной психодиагностики, «тест Бентона» вполне информативен в определении недоразвития или задержки в развитии у детей с первичной интеллектуальной недостаточностью пространственной ориентировки на уровнях «сенсорно–перцептивном» и «представления», где запечатление и воспроизведение пространственных свойств и связей объектов принципиально возможны без словесного опосредствования.

Описанное предполагает систематическое коррекционное воздействие на развитие зрительно–моторных координаций в процессе овладения ребенком в учебной деятельности и в повседневности пространственными связями между различными объектами.

Дата добавления: 2014-12-07