Виділяють методи загальні і приватні. Загальні розробляє дидакти­ка, приватні—методики викладання предметів

Прийом—часть методу, його етап. Оволодіти приемами—значить знайти шлях реалізації методу, послідовність учбових дій, закріпляючих в навиках і звичках. У загальному виді прийоми можна розділить на логічні (постановка проблеми, виявлення ознак, порівняння, висновки, узагальнення), організаційні (запис плану, відповідь за планом, відповідь в дошки, демонстрація, спостереження за планом, розділення роботи по операціях), технічні (питання на дошці, анкети, прикріплення малюнків до дошки, використання таблиць, постановка питань). Наприклад, відомий педагог-новатор В. Шаталов називав 300 прийомів, якими він володіє.

Метод повинен цілеспрямовано розвивати поняття (знання), практичні уміння і навики на основі розумової діяльності навчаємих. Тому дуже важливим є знати шлях методу. Шлях методу—це логічна побудова викладу матеріалу, ведучого до пізнання, разви­ващого поняття.

Кожен метод має дві шляхи: дедуктивний і індуктивний. Дедук­тивний шлях мислення або викладу полягає в русі від загальних положень, принципів до роз'яснення окремих фактів або підтвердження загальних положень фактами. Дедукція застосовується при аналі­зі і тісно пов'язана з ним. Індуктивний шлях — від фактів до узагальнення. Індукція пов'язана з синтезом, вона дозволяє будувати узагальнені висновки.

Дедуктивний і індуктивний шляхи є в кожному педагогічному методі, в кожному його виді і формі. Завдання педагога полягає в тому, щоб за допомогою всіляких методів і прийомів вести учнів від конкретно-образного до конкретно-понятійного і абстрактно-поня­тійного мислення. Цього вимагає діалектичний шлях пізнання іс­тини, який йде від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики.

Завдання навчання багатозначні. Їх неможливо вирішити якимсь уні­версальним методом, оскільки його просто не існує. Різні вимоги навчання вимагають необхідність використання в учбовому процесі різноманіття методів, їх багаточисельних комбінацій. У дидактиці описано більше 400 методів, ще більше їх описано в приватних методиках. Не дивлячись на це, питання про класифікацію методів навчання остаточно не вирішене, до цих пір не створена загальноприйнята класифікація методів навчання.

У історії дидактики проблема методів не виділялася окремою проблематикою—вона розглядалася в контексті всіх елементів про­цесу учбової діяльності. У XIX—початку XX ст. кожен вчитель гім­назії створював свою методику, яка складалася з індивідуальних зна­ходок, що підказали власним досвідом або досвідом, описаним в педагогічних журналах того часу. Проте пошуки нових, оригі­нальних методів не увінчались успіхом, тому з 20-х років XX ст. ди­дактика повернулася до стандартних методів, а звідси і виникла пробле­ма їх класифікації.

Перед Другою світовою війною всі методи підрозділяли на три груп­и: словесні, наочні, практичні. З 50-х років класифікація методів у зв'язку з глобальними дослідженнями вчених-дидактиків і опорою на передовий педагогічний досвід вчителів-практиків почала розглядатися в різних аспектах.

Методи почали підрозділяти залежно від основних дидакти­чних завдань на методи придбання знань; формування умінь і навиків; вживання знань; творчої діяльності, закріплення і перевірки знань і умінь (М. Данілов, Б. Осипов). Відповідно до характеру діяльності учнів виділяли такі методи, як ін­формаційно-рецептивний, репродуктивний, проблемного викладу, частково-пошуковий, або евристичний, і дослідницький (М. Ськаткін, І. Лернер).

Запропоновані були і інші класифікації, в яких поєднувалися ме­тоди викладання і навчання: інформаційно-узагальнювальний і виконавчий, пояснювальний і репродуктивний, пояснювально-спонуеальний, частково-пошуковий, пошуковий (М. Махмутов і ін.).

У сучасній дидактиці виділяють три великі групи методів (Ю. Бабанський, Т. Ільіна, Г. Щукина і ін.):

1) методи організації і здійснення учбово-пізнавальної діяльності (словесні, наочні, практичні);

2) методи стимулювання і мотивації учбово-пізнавальної діяльності (методи стимулювання інтересу до навчання —мотивація; пізнавальні ігри, учбові дискусії; методи сти­мулирования обов’язку і відповідальності—метод роз'яснення мети учбового предмету; вимоги до вивчення предмету; заохочення і покарання у навчанні);

3) методи контролю і самоконтролю ( методи усного контролю і самоконтролю, письмового контролю і самоконтролю, методи лабораторно-практичного контролю і самоконтролю). Виділяють також бінарні методи, які класифікуються по двох формах: наочні (методи наочно-інформаційні, наочно-проблемні, наочно-практичні, наочно-евристичні, наочно-дослідницькі) і практичні (методи практично-евристичні, практично-проблемні, практично-дослідницькі). Ця класифікація дозволяє викладачеві діяти комплексно, знахо­дячи той набір методів навчання, який об'єднується з його формами.

Питання 2. Характеристика словесних, практичних і наочних методів навчання.

Розглянемо деякі методи по джерелу знань, тобто словесні (лекційний, пояснення, розповіді, інструктажа, бесіди); методи са­мостійної роботи учнів, наочних і практичних.

Лекційний метод ( слід відрізняти лекції як форми организа­ції навчання) носить інформаційний характер, передбачає актив­ну діяльність викладача. Його характеризують інформативність, довідність, вживання таких методів пізнання, як індукція і де­дукция, аналогія, аргументація, використання аналізу і синтезу. Умовами ефективного використання лекційного методу є: а) чет­кий план; б) логічно стрункий і послідовний виклад один за іншим пунктів плану; у) доступність, ясність, чіткість викладу ідей, пояснення понять і термінів; г) використання наочності і прийомів, сприяючих запам'ятовуванню матеріалу, активізації уваги слухачів і тому подібне.

Метод пояснення носить інформаційно-дидактичний характер, передбачає велику кількість операційних (як пояснюють, керівних) дій, може містить повторення, роз'яснення, де­монстрування, показ наочності. Метод пояснення має більш ширшу сферу вживання, чим лекційний. Він застосовний на темах, на практичних і лабораторних заняттях, при консультуванні.

Метод розповіді передбачає усне оповідання розглядаємого матеріалу. Він зазвичай допомагає всвітлювати приватні питання і займає менше часу на занятті в порівнянні з методами пояснення і лекційним. Метод розповіді допомагає глибоко проникати в розглядаєме явище, процес. Природно, що активну роль в ньому грає викладач. Сфера применения—тема, практичні і лаборатор­ные заняття.

Метод інструктажа інформативний, локальний, близький до учбового розпорядження алгоритмічного типу. При цьому активна роль належить викладачеві. Сфера вживання — лабораторні заняття; у інших організаційних формах цей метод використовується при вида­чі домашніх завдань, вказівок до теми і тому подібне.

Метод бесіди ( полеміча, евристична, полеміко-евристична) передбачає розмову викладача з учнями на основі чіт­кої системи продуманих питань, вчаться активному засвоєнню системи фактів, новому поняттю або закономірностям. Питання до бесіди мають бути ємкими, сприяючими цілісному сприйняттю. Найбільш ефективною є евристична бесіда, що дозволяє її учасникам самим відшукувати можливі відповіді на проблемні завдання. Сфера вживання — практичні і лабораторні заняття, колок­віуми.

Наочні методи можна розділити на дві підгрупи: методи іл­люстрацій і демонстрацій. Перші передбачають показ ілюстратив­них посібників (плакатів, карт, зарисовок на дошці, портретів вчених і письменників і т. д.). Метод демонстрацій зазвичай пов'язаний з демонстрацією приладів, технічних установок, різного роду препаратів і дослідів. В ході вживання наочних методів використовують всілякі прийоми: обговорення результатів проведених спостережень, покращений показ в кольорі, з додатковими пристосуваннями, показ кіно­фільмів і діафільмів і тому подібне.

Практичні методи навчання охоплюють широкий діапазон різних видів діяльності учнів. До них відносяться фронталь­ні лабораторні роботи, практикуми, фронтальні досліди і спостереження, різного виду трудові операції (робота з папером, карто­ном, деревом, металом, з повчальними машинами, машинами-трена­жерами і т. п.).

Практичні методи застосовуються в тісному поєднанні із словес­ними і наочними, оскільки будь-яка практична дія повинна пред­варятись інструктивним поясненням педагога.

Питання 3. Характеристика репродуктивних і проблемно-пошукових методів навчання.

Репродуктивні і проблемно-пошукові методи навчання засновуються на мірі творчої активності в пізнанні нових законів, понять, категорій, явищ.

Репродуктивний метод передбачає подачу готових фактів, до­казів, а також визначення понять. Педагог акцентує увага на головному, щоб засвоїти це особливо міцно. Так будуються і тема, і бесіда. Практичні роботи репродуктивного характеру ха­рактеризуються тим, учні вчаться в ході роботи використовути за зразком раніше або тільки що засвоєні знання. На основі репродуктивних методів найчастіше здійснюється програмоване навчання. Але цей метод не забезпечує в належній мірі розвиток гнучкості і самостійності мислення. При його багаторазовому використанні відбувається формалізація учбового процесу.

Проблемно-пошукові методи застосовуються в ході проблемного навчання. При їх використанні педагог створює проблемну учбову ситуацію, організовує колективне обговорення можливих підходів до вирішення проблеми. Застосовуючи проблемно-пошукові методи, педагог по ходу викладу матеріалу "веде" за собою мислення слу­хачів, роблячи їх активнішими і творчими. Наочність тут застосовують вже не в цілях активізації запам'ятовування, а для постановки проблемних експериментальних завдань, узагальнень, самостійних творчих роздумів учнів.

Таким чином, проблемно-пошукові методи застосовуються з метою розвитку творчої учбово-пізнавальної діяльності, вони сприяють більш осмисленому і самостійному засвоєнню знань. До недоліків цих методів можна віднести велику витрату часу на вивчення матеріалу, слабку ефективність при формуванні прак­тичних умінь і навиків, коли показ і наслідування особливо корисні; малу ефективність при поясненні принципово нового ма­териала, коли не може бути застосований принцип опори на колишній досвід (принцип апперцепції) і украй необхідні пояснення.

Питання 4. Методи стимулювання учбової діяльності. Мотивація у вченні.

В учбовому процесі не менш важливі методи стимулювання і мо­тивації учбової діяльності. До них відносяться методи формування пізнавальних інтересів і методи формування почуття обов'язку і відповідальності в навчанні.

Методи формування пізнавальних інтересів вимагають примінення таких прийомів: створення емоційно-етичних ситуацій, си­туацій цікавості, цікавих аналогій, здивування (в наслідок незвичності приведеного факту, парадоксальності досвіду і т. п.); зіставлення наукових і життєвих тлумачень, наприклад явищ природи. Найважливішим прийомом цих методів є емоційна, яскрава, в якійсь мірі художня мова педагога, яка захоплює слу­хачів і стимулює їх учбово-пізнавальну діяльність.

Важливим методом стимулювання інтересу до навчання може бути метод пізнавальної ділової гри. Він з'явився в педагогіці порівняно недавно (близько 30 років тому). Для сучасної освіти ділові пізнавальні ігри важливі перш за все тим, що можуть акти­визізувати учбовий процес, а також служать засобом розвитку теоре­тичного і практичного мислення, актуалізації знань. Основни­мі компонентами гри служать сценарій, ігрова обстановка і регла­мент. Сценарій включає характеристику ігрової обстановки, правила гри і опис виробничої обстановки. Гру можна проводити перед викладом нового матеріалу (лекції), після нього або ж органі­зувать на її основі весь матеріал. Досвід показує, що учбові ігри в порівнянні з традиційним навчанням мають багато переваг, особливо на практичних заняттях: учні проявляють работо­здібність при вивченні програмного матеріалу, бо гра є захоплюючою і цікавою для них.

До методів стимулювання і мотивації навчання відноситься метод створення пізнавального сперечання (учбові дискусії, учбові диспути). Його призначення—створення підвищеного інтересу до теми. Включення навчаючогося в ситуації наукового спору не лише заглиблює його знання, але і викликає на цій основі особливий інтерес до навчання. Як видимий, позна­вательный інтерес до навчання виникає не сам по собі; він залежить від тих потреб і мотивів, які спонукають людину до діяльності.

Мотиваційна сторона процесу навчання має три групи мотивів: зовнішні (заохочення і покарання); змагання (успіх в порівнянні з кимось або з самим собою); внутрішні (розкривані як поле для плідної діяльності). Внутрішні мотиви забезпечують найбільш стійкий інтерес до навчання. Тому правильне розуміння мотивації служить необхідною передумовою продуктивної роботи викладача, який, використовуючи інноваційні методи і підходи до навчання, активізує, цілеспрямовано розвиває і заглиблює пізнавальний інтерес до предмету учнів, залучаючи їх до експериментальної діяльності, застосовуючи форми і методи активно­го навчання (проблемного і інших видів).

У розвитку і поглибленні пізнавальних інтересів учнів важливе місце займають методи і прийоми самостійної роботи студентів. До них відносяться методи роботи з підручником, спра­вочной літературою, виконання завдань по алгоритму, проведення дослідів, аналізу ними незнайомих для них ситуацій, генерування суб'єктивно новій інформації, методика написання курсових і дипломних робіт.

Відзначимо, що без навиків самостійної роботи, без стійкого прагнення до постійного вдосконалення знань в процесі само­стійної роботи навчання в коледжі неможливе.

В процесі самостійної діяльності студент повинен опанувати загальні прийоми її раціональної організації; навчитися виділяти пізнавальні завдання і вибирати способи їх рішення; виконувати умілий і оперативний самоконтроль за правильністю рішення по­ставленной задачі; вносити корективи до самостійної роботи; вдосконалювати навики реалізації теоретичних знань; анализувать загальний підсумок роботи, порівнювати ці результати з визначеними раніше, намічати шляхи їх усунення в подальшій роботі.

Організація самостійної роботи і взагалі вибір методів навчання дають більший ефект в тому випадку, якщо викладач відмінно знає свою дисципліну, а також педагогічні і психологічні зако­номерности процесу навчання.

КОНТРОЛЬНІ ПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ

1. У чому відзнака методів навчання від прийомів? Які завдання вони вирішують?

2. Поясните, як враховується діяльністю підхід при класифікації ме­тодов навчання.

3. Доведіть необхідність виділення методів стимулювання навчання, не­смотря на те що всі інші методи до певної міри реалізують стиму­лирующую функцію.

4. Які методи, на ваш погляд, максимально забезпечують творчість і по­
знавательную активність учнів? Чому?

5. Доповните визначення: "Метод навчання позначає... по досягненню...
цілей".

6. Носієм яких функцій є метод? Дайте їм характеристику.

7. Покажіть на прикладі можливість поєднання словесних, індуктивних и
проблемно-поисковых методів при викладі однієї з тем.

8. При вирішенні яких дидактичних завдань можна успішно використовувати сло­весные, наочні, практичні методи?

9. Назвіть відмінності в методах бесіди і евристичної бесіди.
10. Які методи входять до групи словесних, практичних?

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ, ЩО РЕКОМЕНДУЄТЬСЯ

1. Алексюк А. М. Загальні методи навчання. — К.:Рад.школа, 1981. — 206 с.

2. Дидактика современной школы / Под ред. В. А. Онищука. — К.: Рад. шк.,
1987. —Гл. IV.

3. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина.—М.: Просвещение,
1982. —Гл.5.

4. Педагогика. Под ред. Ю. К. Бабанского.—М.: Просвещение, 1988. — Гл. 22.

5. Педагогіка. За ред. М. Д. Ярмаченка. — К.: Вища школа, 1986. — С. 160-199.

6. Рогинский В. М. Азбука педагогического труда. — М.: Высш. шк., 1990. —
С. 55і57.

7. Харламов И. Ф. Педагогика. — М.: Высш.шк., 1990.—Т. Х.

8. ФіцулаМ. М. Педагогіка. — К.: Академія, 2000. — С. 121-149.

Лекція 11. Організаційні форми навчання.

Вивчивши дану тему, ви повинні:

• мати поняття про форми організації навчання в історичному раз­витку;

• уміти охарактеризувати основні підходи до класифікації орга­нізаційних форм навчання;

• уміти розкрити зміст індивідуальної і класно-урочної форм навчання;

• уміти визначити роль і призначення семінарів, практикумів, опи­сати їх структуру;

• мати поняття про дипломне проектування і курсові роботи;

• уміти розкрити призначення консультацій і самостійної ра­боты;

• знати вимоги, структуру і типи уроків;

• уміти пояснити призначення і методику проведення факультати­вів;

• уміти охарактеризувати групову, індивідуальну і фронталь­ную роботу на занятті.

План лекції.

1. Поняття про форми навчання. Основні поняття про форми навчання. Основні підходи до класифікації форм навчання в історичному розвитку.

2. Загальна характеристика систем навчання.

Питання 1. Поняття про форми навчання. Основні поняття про форми навчання. Основні підходи до класифікації форм навчання в історичному розвитку.

Зміст освіти, його мету і завдання, методи навчання реалізують в організаційних формах навчання. У дидактиці форма (від латин. forma—зовнішність, пристрій) означає спосіб організації навчання. Вона є побудовою способів спілкування викладача і учнів по заздалегідь встановленому режиму і порядку. До загальних структурних елементів взаємозв'язку форм і методів слід віднести учбово-виховну мету, зміст, засоби і методи роботи викладача з учнями, їх кількість і місце навчання. Кожна з організаційних форм навчання характеризується своєю структурою, принципом впорядкування її елементів. Наприклад, для семінарського заняття як форми навчання характерні такі ознаки: дидактична мета, завдання, об'єм роботи, склад учнів, види робіт, питання для обговорення, регламентований час, місце проведення і тому подібне

Форми створюють специфічні умови для навчання. Всі вони виходять з дидактичної мети, визначаються змістом і методами учбової роботи.

Основною формою навчання сьогодні є класно-урочна система, одиницею якої є урок—більше або менш закінчений відрізок учбового процесу, в якому представлені такі педагогічні елементи, як мета, зміст, методи, засоби, тобто його дидакти­чні ланки.

У своєму історичному розвитку класно-урочна система навчання пройшла складний і довгий шлях. Вона прийшла на зміну індивідуально­му навчанню, що застосовувалося в школах стародавнього світу і середньовіччя.

Суть індивідуального навчання полягала в тому, що учи­тель проводив заняття з одним учнем або у себе удома, або в будинку учня.

Позитивними в цій формі організації навчання є:

- високий рівень самостійності;

- можливість регулювати темп роботи;

- ефективність при опануванні поглиблених знань, умінь і навиків;

- організація систематичного контролю і можливість підбору диференційованих завдань.

Індивідуальне навчання дозволяє також більш повно враховувати особливості розвитку дитини.

Недоліки індивідуальної форми навчання полягають в тому, що ті, що учні не спілкуються один з одним, не бачать позитивних прикладів, немає творчості співпраці, потрібні великі матеріальні витрати. Вже в XVI ст. індивідуальне навчання піддавалося критиці. Проте його елементи зберігалися довгий час, до XIX ст. включно. Багато дворянських дітей здобували спочатку домашню освіту. Сьогодні індивідуальне навчання застосовується у виді репетиторства, доповнюючи колективне навчання, а також рекомендується окремим учням за медичними показаннями.

В середні віки на зміну індивідуальному прийшло індивідуально-групове навчання. Групи не були постійними, учні були різного віку і з різним рівнем знань. У школах такого типу учні визубрювали матеріал, а вчитель, викликаючи їх індивідуально, вимагав точного повторення матеріалу.

У 20-30-х роках XVI ст, коли почали розвиватися міста, торгівля, про­мисловість, виникли зачатки класно-урочної системи в так назива­ємих братських школах в Чехії, Польщі, Угорщині, Саксонії, а також в Україні і Білорусії. Статути, що дійшли до нас, Луцької (1624 р.), Львов­ської, Київською, Каменец-Подільскої братських шкіл передбачали організацію навчання по урочній системі.

Заслуга розробки найважливіших питань класно-урочної системи навчання належить великому чеському ученому-педагогові Я. Коменському, авторові "Великої дидактики" і "Законів упорядкованої шко­ли". Піддавши критиці індивідуальний порядок навчання, він розробив нову систему навчання і сформулював ряд правил, які використовуються і в наші дні: учні приймаються в школу один раз в році; діляться на класи з постійним складом; класні заняття повинні проводитись щодня по 4-6 годин з перервами між ними; кожен урок повинен мати своє завдання, починатися і закінчуватися в один і той же час; вчитель повинен працювати зі всім класом.

Великий внесок у розвиток класно-урочної системи вніс відомий педагог і психолог XIX ст. Д. Ушинський. Характерними рисами класно-урочної системи він вважав клас з постійним складом учнів, строгий розклад занять, поєднання фронтальних занять з індивідуальними, чітку постановку мети, зв'язок нового з пройден­ним, зразковий порядок і дисципліну, майстерність вчителя.

В кінці XIX—початку XX ст. виникла система взаємного навчання (белланкастерска, по іменах священика А. Белла і вчителя Дж. Лан­кастера). Суть її полягала в тому, що вчитель організовував обучіння молодших школярів за допомогою старших. Старші отримували від вчителя інструкції і учили молодших.

На початку XX ст. знову була зроблена спроба відмовитися від класно-урочної системи. Американська вчителька з міста Дальтона Е. Паркхерст запропонувала всю учбову роботу проводити згідно Дальтон-плану. Суть його полягала в тому, що замість класів заняття перено­сились в лабораторії, забезпечені книгами, посібниками, приладами, якими учні могли користуватися індивідуально. Вчитель да­вав завдання індивідуальне, допомагав кожному учневі, якщо потрібно, а учень, вивчивши матеріал, здавав залік і отримував нове завдання і так далі.

Іншою формою, що виникла в другій половині ХІХ ст. в США, став так званий метод проектів ("проект-справа"). У його основу покладена формула "навчання по засобах роботи", обгрунтована Д. Дьюї.

З'явилися Тематичні центри, в яких навчання поєднувалося з трудовою діяльністю.

В кінці XIX—початку XX ст. були відомі і такі форми навчання, як Мангеймська, заснована в Германії І. Зіккингером.

Він розділив всіх дітей на чотирі групи:

1) основні класи для дітей з середніми здібностями (50-60 %) — навчання 8 років;

2) класи для малоздатних дітей (20-30 %) — навчання 4 року;

3) допоміжні класи для розумово відсталих дітей (2-2,5 %) —обучіння 4 року;

4) класи для обдарованих (20-25 %) і з них 1,2 % високообдарованих — навчання 6 років.

У американській школі використовувалась і така форма, як план Грампа, згідно якому відводилося 40 % часу для навчання учнів у великих групах (100-150 чол.); 20 %—в малих групах (10-15 чол.); 40 %—на самостійну роботу.

Практично жодна з цих організаційних форм не прижилася в школі, і основною залишилася класно-урочна система.

Питання 2. Загальна характеристика систем навчання.

Достоїнствами класно-урочної системи як форми навчання є чітка впорядкованість учбового процесу, емоційний вплив особистості викладача на навчаючогося, своєрідне змагання розумів при колективному придбанні знань, відносне безперервне керівництво учбовою діяльністю учнів, поєднання викладу нового матеріалу з самостійною роботою учнів.

Недоліки уроку як організаційної форми навчання — неможливість повідомляти учням одночасо різний зміст, рівняння на середнього учня, утрудненість індивідуального підходу, обмежені можливості для установки зворотного зв'язку, небезпека універсалізації окремих типів уроку.

До уроку як форми організації навчання пред'являються дидакти­чні, виховні і організаційні вимоги.

Дидактичні вимоги передбачають:

- визначення освітніх завдань уроку і його складених эле­ментов, місця конкретного уроку в системі інших занять;

- визначення оптимального поєднання змісту уроку з вимогами учбової програми по предмету, цілями уроку і обліком рівня розвитку учнів;

- вибір раціональних методів, прийомів, засобів навчання, які забезпечують пізнавальну активність учнів.

Виховні вимоги до уроку передбачають постановку виховного завдання уроку; формування наукового світогляду, вы­соких моральних і природних смаків, забезпечення зв'язку навчання з практикою, з життям; формування і розвиток у учнів пізнвальних інтересів, позитивних мотивів навчання, навиків самостійної роботи, творчої ініціативи і тому подібне.

Організаційні вимоги до уроку передбачають наявність про­думаного плану уроку, організаційну чіткість його проведення, ра­ціональне використання засобів навчання, у тому числі технічних.

Якісна своєрідність уроків визначається їх цілями, змістом, методикою проведення, особливостями учбового закладу, мацстерністю педагога, рівнем інтелектуального розвитку учнів. Щоб визначити загальні сторони уроку, потрібна їх класифікація.

У дидактиці існують різні підходи до класифікації уроків:

• за способом проведення — Урок-тема, кіноурок, урок-бесіда, урок практичне заняття і т. д.;

• по характеру пізнавальній діяльності — урок первинного закріплення, урок освоєння понять і т. д.;

• по мірі самостійності—урок самостійної роботи, урок роботи педагога з групою і так далі.

В даний час найчастіше застосовується класифікація уроків за дидактичними цілями і місцем уроків в їх загальній системі, пропозиції з деякими видозмінами Б. Есиповим, Н. Болдирєвим, Р. Щукіною, В. Оніщуком і ін.

Відповідно до даної класифікації виділяються такі типи уроків*:

- уроки опанування нових знань учнями;

- уроки формування умінь і навиків;

- уроки повторення і закріплення (комплексного вживання зна­нь, умінь і навиків);

- контрольно-перевірочні уроки, комбіновані уроки, на яких вирішується відразу декілька дидактичних завдань;

- уроки узагальнення і систематизації знань, умінь, навиків.

Дата добавления: 2014-12-07