Межличностная ситуация развития

Предпосылки психологического синдрома

Ядро психологического синдрома
	Психологический профиль ребенка	—►	Особенности дея­тельности ребенка	—♦	Реакция социаль­ного окружения

Рис. 1. Схема развития психологического синдрома

Источники синдрома — это те факторы, которые суще­ственны для его возникновения. Они могут иметь самую раз­нообразную природу — генетическую, социальную, медицин­скую. Это могут быть личностные особенности ребенка (например, его повышенная потребность во внимании к себе со стороны окружающих или низкий уровень его чувствитель­ности к социальным нормам); ожидания и установки родите­лей (например, их отрицательное отношение к существующе­му общественному устройству, собственная педагогическая концепция или уверенность в одаренности своего ребенка); ус­ловия жизни (например, невозможность найти группу свер­стников с близкими себе интересами) и т. п. В процессе раз­вития синдрома его источники не претерпевают каких-либо закономерных изменений.

Факторы, включенные в ядро психологического синдрома, закономерно видоизменяются в ходе его развития. Рассмотрим их подробнее. Как видно на схеме, специфика того или иного психологического синдрома определяется взаимодействием трех основных блоков.

Психологический профиль ребенка — это совокупность как его личностных характеристик, так и показателей, относящих­ся к познавательным (когнитивным) процессам. Для разных синдромов основное значение могут иметь разные особеннос­ти психологического профиля. Как правило, наиболее важную роль играют те или иные акцентуации характера — как, напри­мер, тревожно-мнительный характер, истероидная или шизо­идная акцентуации.

Особенности деятельности ребенка зависят от его психоло­гического профиля (на схеме эта зависимость указана стрелкой). Эти особенности могут относиться к интенсивности и эффек­тивности деятельности, ее успешности, степени ее соответствия социальным нормам и т. п. Особенно большое значение имеет основная направленность деятельности — направлена ли она, в первую очередь, на общение, на практические достижения, на познание или на какие-либо еще стороны действительности. Важно помнить, что одна и та же психологическая особенность может порождать различные поведенческие проявления в зави­симости от степени ее выраженности, от других психологичес­ких особенностей, от условий жизни, поведения окружающих и т. п. В свою очередь, одни и те же (или весьма сходные) поведен­ческие проявления могут вызываться разными психологически­ми особенностями.

Под реакцией социального окружения здесь понимается ответ социальной среды (родителей, учителей, сверстников) на особенности деятельности данного ребенка (зависимость меж­ду этими блоками указана стрелкой). Реакция социального ок­ружения может состоять в поощрении одних форм поведения и наказании за другие, в общей оценке ребенка, в интенсивно­сти общения с ним и т. п. Очевидно, что связь этой реакции с са­мими проявлениями неоднозначна и зависит от взглядов, привычек, личностных особенностей и педагогических устано­вок взрослых, воспитывающих ребенка.

Между описанными блоками существует кольцевая взаимо­связь: картина поведения ребенка связана (хотя и неоднознач­но) с его психологическим профилем; она определяет (хотя, опять же, неоднозначно) реакцию окружающих; в свою оче­редь, эта реакция обусловливает те или иные изменения пси­хологических особенностей. Влияние социальных отношений на психологический профиль ребенка (отмеченное на схеме стрелкой, как и ранее) обеспечивает обратную связь.

В кибернетике разработано понятие положительной и от­рицательной обратной связи. Отрицательная обратная связь нормализует режим, в котором работает система. Положитель­ная обратная связь («порочный круг») выводит систему из рав­новесия и может привести к ее разрушению. Психологический синдром — это и есть такое нарушение равновесия. Он возни­кает в том случае, когда имеется положительная обратная связь, т. е. когда реакции социального окружения обостряют ту самую психологическую проблему (неблагоприятную спе­цифику психологического профиля), которая и породила эти реакции. При отсутствии положительной обратной связи ус­тойчивый психологический синдром не складывается. В этом случае может возникнуть лишь относительно кратковременное состояние, которое легко видоизменяется и преодолевается.

Предлагаемый способ анализа психологических синдромов позволяет не только успешно выявлять их, но и определять эффективные пути их коррекции и профилактики. Коррекционный подход основан на разрушении положительной обрат­ной связи и замене ее на отрицательную, нормализующую систему отношений ребенка с его социальным окружением.

Синдромный подход не отвергает и не снимает классичес­кой типологии акцентуаций характера и общего склада лично­сти. Однако, в отличие от последней, он учитывает не только «внутренние» психологические особенности ребенка, но и их проявление в деятельности, а также систему социальных от­ношений, что делает этот подход более продуктивным при вы­работке рекомендаций.

Существует закономерная, хотя и неоднозначная взаимо­связь между акцентуациями характера и психологическими синдромами: при одной акцентуации более характерны одни синдромы, при другой — другие. Однако акцентуации харак­тера не обязательно порождают какой-либо целостный психо­логический синдром. Они могут встречаться и в относительно «чистом» виде.

4.2. ХРОНИЧЕСКАЯ НЕУСПЕШНОСТЬ И ТОТАЛЬНЫЙ

РЕГРЕСС

Хроническая неуспешность

Психологический синдром хронической неуспешности скла­дывается в конце дошкольного или в младшем школьном возрас­те. Межличностная ситуация развития при этом синдроме характеризуется несовпадением между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка. Риск его возникновения появляется тог­да, когда с ребенком начинаются систематические занятия, ре­зультаты которых не устраивают родителей и/или педагога.

Как правило, в младшем и среднем дошкольном возрасте взрослые не проявляют повышенного интереса к тому, на­сколько успешно ребенок справляется с теми или иными за­даниями. Отношение к нему, оценка его как «хорошего» или «плохого» определяется совсем другими вещами — тем, хо­рошо ли он себя ведет, слушается ли родителей и воспитатель­ницу и т. п.

В период подготовки к обучению в школе или немного поз­же — в начале школьного обучения — отношение взрослых к успехам и неудачам ребенка изменяется. «Хорошим» оказы­вается, прежде всего, тот ребенок, который много знает, ус­пешно учится, с легкостью решает задачи. К трудностям и неудачам, почти неизбежным в начале школьного обучения, ро­дители часто относятся резко отрицательно.

Дети, нуждающиеся в коррекционной помощи (в связи с сен­сорным дефектом или задержкой психического развития), не­редко оказываются в аналогичной ситуации уже в трехлетнем возрасте. Аналогичный эффект возможен и при завышенных ожиданиях родителей, озабоченных достижениями ребенка с раннего детства, начинающих учить его читать и писать в три года и недовольных его недостаточно быстрыми успехами.

Реакция социального окружения, специфичная для хрони­ческой неуспешности, — это постоянная негативная оценка, замечания, недовольство родителей и педагога.

В результате у ребенка возникает и поддерживается высо­кий уровень тревоги. У него падает уверенность в себе, снижа­ется самооценка. Позиция младшего школьника с хронической неуспешностью — это представление о себе как о безнадежно плохом ученике. Таковы основные особенности психологичес­кого профиля при этом синдроме.

Естественные следствия высокого уровня тревоги — это непродуктивная трата времени на несущественные детали, от­влечение от работы на рассуждения о том, «как будет плохо, если у меня опять ничего не получится, если я опять получу двойку», отказ от заданий, которые уже заранее кажутся ре­бенку слишком трудными.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СИНДРОМЫ 55 Постоянное опасение сделать ошибку отвлекает внимание ре­бенка от смысла выполняемых им заданий; он фиксируется на слу­чайных мелочах, упуская из виду главное. Опасения заставляют его многократно проверять свою работу, что приводит к дополнитель­ной неоправданной трате времени и сил. Невладение эффективны­ми способами проверки делает ее к тому же бессмысленной, так как она все равно не помогает найти и исправить ошибку. Стремле­ние сделать работу как можно лучше (перфекционизм) в итоге лишь ухудшает дело. Низкая результативность (неизбежное следствие постоянного состояния тревоги) — это центральная особенность деятельности при хронической неуспешности.

Так складывается порочный круг: тревога, нарушая деятель­ность ребенка, ведет к неуспеху, негативным оценкам со сто­роны окружающих. Неуспех порождает тревогу, способствуя закреплению неудач. Чем дальше, тем труднее становится ра­зорвать этот круг, поэтому неуспешность и становится «хро­нической». Чем более ответственную работу выполняет ребенок, тем больше он волнуется. Если уровень тревоги и без того по­вышен, то его дополнительное повышение (волнение) еще боль­ше понижает результаты работы. Из-за этого ответственные контрольные и экзаменационные работы выполняются не луч­ше, а хуже повседневных заданий. Возникает зависимость, удив­ляющая многих родителей и педагогов: при повышении мотивации снижаются достижения.

Общая схема психологического синдрома хронической не­успешности выглядит следующим образом: резко повышенный уровень тревоги приводит к дезорганизации действий и низкой результативности; постоянная негативная оценка поддержи­вает высокую тревогу. Эта схема представлена на рис. 2.

Психологический профиль: стойкое повышение уровня тревоги > Особенности деятельности: низкая успешность > Реакция окружения: негативная оценка

Рис. 2. Схема развития хронической неуспешности

Кроме повышенной тревоги, существует еще одно условие, без которого хроническая неуспешность не возникает. Это — достаточно высокая степень социализированности ребенка, установка на исполнительность, послушность, некритическое выполнение требований взрослых. Если такой установки нет, то ему более или менее безразлично несоответствие его дости­жений ожиданиям взрослых. Конечно, и у такого ребенка мо­жет повышаться уровень тревоги, но по другим причинам.

О наличии у ребенка установки на исполнительность часто говорят сами родители, рассказывая, как долго он сидит за уроками (хотя при этом может постоянно отвлекаться от вы­полняемых заданий). В психологическом обследовании прояв­ляется подчеркнутая направленность ребенка на точное выполнение требований проверяющего, а также стремление к уходу от непривычных и неоднозначно определенных зада­ний, которые оцениваются ребенком как особо трудные.

Ане Б. 9 лет. Она учится в третьем классе и уже вто­рой год слывет «двоечницей», но до сих пор и родители, и учительница с этим почему-то мирились. Теперь терпе­ние учительницы иссякло. Она сказала, что Аню надо либо оставлять на второй год, либо переводить в школу для умственно отсталых.

Психологическое обследование показало, что у Ани невысокий, но нормальный для ее возраста уровень ум­ственного развития. Запас знаний несколько ниже нор­мы, но не настолько, чтобы сделать невозможным обучение в массовой школе. Повышена утомляемость, снижена работоспособность. Вероятно, это следствие пе­регрузки: отец девочки рассказывает, что у нее очень мно­го дополнительных занятий — это, по его мнению, единственный способ научить ее тому, чего требует школьная программа.

Главная психологическая особенность Ани — очень высокий уровень тревожности, беспокойства. Она все время боится сделать ошибку. Из-за этого иногда она

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СИНДРОМЫ 57 вовсе отказывается от выполнения заданий, которые ей вполне по силам. Иногда, все же взявшись за задание, она столько внимания уделяет мелочам, что на главное у нее уже не остается ни сил, ни времени. Рисуя, она больше пользуется ластиком, чем карандашом. Это не имеет осо­бого смысла, так как новая проведенная ею линия обыч­но ничем не лучше стертой, но времени на каждый рисунок тратится вдвое или втрое больше, чем нужно.

Первичные причины, приводящие, в конечном итоге, к хрони­ческой неуспешности, могут быть различными. Наиболее распро­страненной предпосылкой служит недостаточная подготовлен­ность ребенка к школе, приводящая к затруднениям с первых дней обучения. Так, например, недоразвитие мелкой моторики (умения управлять тонкими движениями пальцев и кисти руки) сразу вызывает неудачи при обучении письму. Несформированность произвольного внимания приводит к трудностям в орга­низации всей работы на уроке; ребенок не запоминает, «пропус­кает мимо ушей» задания и указания учителя.

Нередко причиной первых неудач становится нарушение обучаемости (задержка психического развития), несоответ­ствие применяемых методов обучения возможностям ребенка. В дальнейшем на этой основе складывается хроническая неус­пешность и, даже если задержка уже компенсирована, учеб­ные достижения не повышаются: теперь они поддерживаются повышенным уровнем тревоги. При особо глубокой задержке психического развития и тем более при умственной отсталос­ти синдром хронической неуспешности не возникает: в этих случаях у ребенка снижена критичность, и он просто не заме­чает собственных неудач и отставания от других детей.

В некоторых случаях «слабым звеном», запускающим по­рочный круг, оказываются завышенные ожидания родителей. Нормальные,"средние школьные успехи ребенка, которого счи­тали «вундеркиндом», воспринимаются родителями (а значит, и им самим) как неудачи. Реальные достижения не замечаются или оцениваются недостаточно высоко. В результате начинает работать механизм, приводящий к росту тревожности и, вслед­ствие этого, к реальной неуспеваемости.

Возможен вариант, когда повышенный уровень тревоги пер­воначально формируется не из-за школьных неудач, а под вли­янием семейных конфликтов или неправильного стиля воспи­тания. Вызванная этим общая неуверенность в себе, склонность панически реагировать на любые трудности переносятся поз­же и на школьную жизнь. Далее складывается уже описанный синдром хронической неуспешности, и даже при нормализа­ции семейных отношений тревожность не исчезает: теперь она поддерживается школьной неуспеваемостью.

Независимо от исходной причины развитие по типу хрони­ческой неуспешности протекает примерно одинаково. В конеч­ном итоге во всех случаях наблюдается сочетание низких достижений, резко повышенной тревожности, неуверенности в себе и низкой оценки ребенка окружающими (родителями, учителями).

Все эти нарушения обратимы, но, пока они не преодолены, успехи в учебе, разумеется, продолжают снижаться. Часто ро­дители, пытаясь преодолеть возникшие у ребенка трудности, устраивают ежедневные дополнительные занятия (что мы ви­дели на примере Ани). Это повышает астенизацию и, следова­тельно, усиливает общее неблагополучие ситуации, еще более тормозит развитие.

Для психолога важнейшим показателем, свидетельствую­щим о наличии хронической неуспешности, служит «тревож­ная» дезорганизация деятельности (т. е. нарушения планиро­вания и самоконтроля, вызываемые повышенным уровнем тревоги). «Тревожную» дезорганизацию следует отличать от исходной несформированности организации действий. Одним из характерных показателей того, что дезорганизация выз­вана именно повышением тревоги, является ухудшение ре­зультатов при повышении мотивации. На «тревожный» рас­пад деятельности (в отличие от исходно низкого уровня ее организации) указывают многочисленные симптомы тревоги как наблюдаемые в поведении, так и проявляющиеся в тестах.

Если тревога высока, но выраженные нарушения организации деятельности отсутствуют, то можно говорить лишь об угро­зе возникновения хронической неуспешности, о том, что ре­бенок находится в зоне повышенного риска, а не о сложив­шемся психологическом синдроме.

Хроническая неуспешность — невротизирующий психоло­гический синдром. В ходе его развития к первичной психологи­ческой симптоматике очень часто присоединяется невротичес­кая: тики, навязчивые движения и мысли, энурез, нарушения сна и т. п. Иногда (но, разумеется, отнюдь не всегда) появление не­вротической симптоматики парадоксальным образом способ­ствует преодолению исходного синдрома. Родители, озабочен­ные болезнью ребенка, перестают уделять столь большое внимание, как раньше, его школьным неудачам. Это изменение реакции социального окружения размыкает порочный круг, под­держивавший хроническую неуспешность. Из категории «неус­певающих» ребенок попадает в категорию «больных».

Другим нередким следствием длительно развивающейся хро­нической неуспешности является падение учебной мотивации, появление негативного отношения к школе и учению. В этом случае первоначальная высокая социализированность ребен­ка к концу младшего школьного возраста может смениться асо­циальной установкой.

У многих детей постоянный неуспех со временем приводит к появлению пессимистического подхода к действительности и к развитию депрессивного состояния. Признаки депрессии ха­рактерны для давно начавшейся хронической неуспешности. Как правило, они появляются к концу начальной школы и знамену­ют собой формирование нового психологического синдрома — тотального регресса. Этот синдром подробно описан ниже.

Тотальный регресс

В подростковом возрасте у детей с хронической неуспеш­ностью нередко совершается переход от позиции плохого ученика к самосознанию безнадежно неуспешной личности. Этим знаменуется формирование нового психологического синдрома — тотального регресса. Среди особенностей пси­хологического профиля центральную роль начинает играть депрессивный фон настроения. Деятельность характеризу­ется отказом от каких-либо проявлений активности, от общения как со взрослыми, так и со сверстниками. В ответ и социальное окружение «отворачивается» от подростка, что углубляет депрессию и усиливает представление о своей ник­чемности. Схема развития тотального регресса представлена на рис. 3.

Психологический профиль: депрессия; тревога; самосозна­ние неудачника > Особенности дея­тельности: глубокая пассивность > Реакция окружения: избегание контактов

Рис. 3. Схема развития тотального регресса

Алексею П. 17 лет. Он единственный ребенок в семье, живет с родителями. В течение последнего года Алексей не учится и не работает. Практически все свое время он проводит дома, слушая «тяжелый рок». В прошлом он много читал, но уже давно прекратил это занятие. Дру­зей у него нет, а с родителями он почти не общается. Вме­сте с тем он часто обращается к ним с теми или иными требованиями: купить ему более современный магнито­фон, более модную одежду и т. п. (по поводу покупки одежды родители выражают недоумение: зачем она ему, если он никуда не ходит?).

Родители затрудняются определить, когда именно по­явились беспокоящие их проявления. По их словам, он «всегда плохо учился, но был хорошим, послушным мальчиком». В подростковом возрасте он начал про­гуливать школу, что и послужило причиной первых по-настоящему серьезных семейных конфликтов. Поначалу родители опасались, что он «попал в дурную ком­панию», но вскоре поняли, что никакой компании — ни «дурной», ни хорошей — у него нет (хотя раньше у него было несколько приятелей). Алексею угрожали исклю­чением из школы за прогулы, но год назад он, не дожидаясь исключения, сам окончательно перестал учиться.

Психологическое обследование выявило наличие у Алексея выраженных депрессивных тенденций. Юноша воспринимает жизнь как лишенную смысла, не имеет ни­каких планов на будущее. Он очень эгоцентричен, не спо­собен изменить свою точку зрения и понять позицию других людей (в частности, собственных родителей). Са­мооценка снижена. Свои перспективы Алексей оценива­ет очень низко.

Тотальный регресс — один из наиболее тяжелых психоло­гических синдромов подросткового и юношеского возраста. Для него типична не только остановка в развитии, но и утрата прежних достижений (чем и объясняется его название). Это хорошо видно на приведенном примере: так, если в прошлом Алексей проявлял высокий интерес к чтению, то теперь этот интерес отсутствует; имевшиеся раньше контакты со сверст­никами тоже оказались утрачены.

Тотальный регресс — невротизирующий и психопатизиру-ющий психологический синдром, причем с еще более выраженным невротизирующим эффектом, чем у хронической неуспешности. Нередко он развивается на фоне уже имеюще­гося невроза. Уход в болезнь, который при хронической неуспешности иногда приводит к редукции исходного психо­логического синдрома, не выполняет подобной функции при тотальном регрессе. Напротив, он может вести к углублению состояния, дополнительно снижая активность подростка. Этот синдром чреват также серьезными нарушениями в формирова­нии личности.

Дата добавления: 2014-12-07