ВНИМАНИЕ, ОЩУЩЕНИЕ, ВОСПРИЯТИЕ, ЭМОЦИИ, МЫШЛЕНИЕ, ПАМЯТЬ
ПСИХИЧЕСКУЮ АКТИВНОСТЬ: ПСИХИЧЕСКАЯ АКТИВНОСТЬ:
ПОТРЕБНОСТЕЙ И МОТИВОВ
Рис. 3
Такая система с обратной связью может, в принципе, функционировать до тех пор, пока имеются потребности и мотивы, побуждающие психическую активность. Понимая психику как открытую систему самоуправления целенаправленной жизнедеятельностью, можно утверждать, что такие потребности и мотивы не будут исчерпаны в течение всей жизни организма. Действительно, у организма регулярно возникают витальные потребности и мотивы, связанные с обеспечением жизнедеятельности. В то же время, внешние — природные и социальные — условия жизнедеятельности организма (факторы окружения, понимаемые в широком смысле слова), формируют у организма новые потребности и мотивы, цели достижения которых немедленно включаются в общую иерархию целей.
Для того, чтобы избыточный продукт функционирования системы приводил к развитию, он должен сохраняться, «запечатляться» в психике. Эту функцию выполняют процессы формирования психического образа как обобщенный элемент функциональной системы. Действительно, потребности и мотивы запечатляются в более или менее сильном побуждении к психической активности; деятельность — в продукте деятельности и только психический образ запечатляются в памяти, структурном элементе психики. Потребности, мотивы и деятельность запечатляются в психике только в той мере, в которой они являются компонентами психического образа, причем традиционно принято считать, что деятельность для такого переноса во внутренний, психический план должна быть еще интериоризирована. Необходимо отметить, что по традиции принято различать понятия интериоризация и запоминание, но поскольку никто не знает механизмов интериоризации, также как и механизмов памяти, правильнее, по-моему, использовать их как синонимы. Действительно, запечатлеться должны и потребности и мотивы и образ, для которых используется не термин «интериоризация», а термин «память». Так нужно ли говорить, что потребности, мотивы и образ запоминаются, а деятельность - интериоризируется?
Не зная механизма запечатления (усвоения, интериоризации, запоминания) всегда избыточного психического образа, психологи абсолютно точно знают, что для этого необходимы определенные потенциальные возможности. Если нет возможности к запечатлению психического образа, избыточный психический продукт — новые элементы функциональной системы и их содержание — не будет накапливаться, т. е. психика не будет развиваться.
Говоря о возможностях психического развития, правильнее всего было бы использовать традиционный термин задатки — как природную, объективную основу развития. Несомненно, важными компонентами задатков являются все морфологические и физиологические особенности строения организма, в том числе и врожденные свойства нервной системы, а также центральной нервной системы — мозга. Справедливости ради, следует отметить, что вопрос о природных, объективных задатках развития очень слабо изучен и уверенно утверждать можно лишь то, что для развития психики задатки необходимы.
Не меньшую роль играют объективные социальные возможности — факторы окружения.
Важнейшим аспектом психического развития является его динамика. Говоря о динамике психического развития, правильнее всего было бы использовать традиционный термин «способности»: способный индивид — это тот, который быстро развивается, актуализируя свои потенциальные возможности — задатки, неспособный — тот, который развивается медленно.
Необходимо подчеркнуть, что способности нельзя поставить в один ряд с «качествами ума, особенностями памяти, чертами характера, эмоциональными свойствами и т. д.» [1, с. 441], а также понять способности в отрыве от развития. Способности — динамический аспект развития, а само развитие — особенность системного функционирования психики. Высокие общие способности — это высокая динамика общего гармоничного развития психики; высокие специальные способности — это высокая динамика развития психики в одной, определенной сфере.
Динамика и содержание развития задаются не только спонтанным развитием, но могут целенаправленно, преднамеренно изменяться. Во время обучения и воспитания развитие может ускоряться, а в ситуации социальной или сенсорной изоляции — замедляться.
Целенаправленное обучение предполагает формирование специальных познавательных мотивов и целей, использует специальные дидактические приемы для формирования психического образа (приемы управления вниманием, восприятием, мышлением, памятью и т. д.), организует специальную учебную деятельность (практические занятия), направленную на удовлетворение познавательных мотивов. Иными словами, функционирование психики при обучении остается таким же, как и при любой другой жизнедеятельности. И условия развития психики в процессе обучения — открытость и избыточность психики, механизм запечатления (усвоения, интериоризации, запоминания), задатки — тоже сохраняются. Например, предложенное Л. С. Выготским «опережающее обучение» является, по существу, избыточным обучением, предполагающим, что развитие ребенка пойдет по направлению, предусмотренному обучением, а умственные и социальные задатки ребенка окажутся достаточными для того, чтобы в конце концов в полной мере «усвоить» изученный материал. Несомненно, что для многих детей избыточный материал, полученный во время опережающего обучения, по различным изучаемым предметам никогда не будет усвоен и востребован, однако именно эта избыточность материала создает возможность для психического развития ребенка.
Все сказанное по отношению к обучению в принципе справедливо и для воспитания, которое может быть понято как обучение социальным нормам поведения в обществе. Более детальное рассмотрение развития психики в обучении и воспитании является проблемой педагогической, а не общей психологии.
Реальное развитие психики осуществляется только в онтогенезе. Психика неразрывно связана с конкретным живым организмом, и поэтому развитие психики в филогенезе может пониматься только как научная абстракция, указывающая на возможность изучения и сопоставления развитости психики живых организмов, находящихся на различных ступенях эволюции.
Вряд ли необходимо подвергать сомнению научные факты, выявленные при изучении психики в филогенезе, однако этим фактам может быть дана различная научная интерпретация. В нашей стране эта интерпретация была связана с марксистско-ленинской философией, а именно, с положением Ф. Энгельса о том, что «труд превратил обезьяну в человека». Теория деятельности приняла это положение как постулат о том, что именно деятельность является главным фактором, обеспечивающим развитие психики в филогенезе.
С точки зрения системной концепции психики, этот постулат принижает роль потребностей и мотивов, и совершенно не учитывает роли психического образа в развитии психики. Не оспоривая положения о том, что труд может способствовать развитию обезьяны, отметим, что в филогенезе одноклеточный организм, не умеющий трудиться, все-таки развился в многоклеточный и т. д. и, без привлечения других факторов, кроме деятельности, объяснить такое развитие было бы очень трудно. Системная концепция психики снимает эти трудности, не противореча тем научным фактам, которые выявлены при изучении психики в филогенезе.
studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав!Последнее добавление
ПСИХИЧЕСКУЮ АКТИВНОСТЬ: ПСИХИЧЕСКАЯ АКТИВНОСТЬ:
ПОТРЕБНОСТЕЙ И МОТИВОВ