Аксиологические смыслы педагогического образования 2 страница

Чтобы обеспечить понимание, преподаватель раскрывает значения этих связей обмена деятельностью. Однако сами зна-

чения ведут «двойную жизнь». Проявляется это в том, что «значения выступают перед субъектом и в своем независимом существовании в качестве объектов его сознания и вместе с тем в качестве способов и «механизма» осознания т.е. функционируя в процессах, презентирующих объективную действительность»¹. Выражаемая в понятиях «значение» и «смысл», эта двувалентность является, как показывают специальные исследования, фунда­ментальной характеристикой языка, любой социально-культур­ной деятельности и рассматривается как предрасположенность к диалогу.

Двувалентность связей обмена деятельностью обнаруживается в слове преподавателя, с которым он обращается к студентам в ходе объяснения. Здесь его слово своим значением имеет пред­метное содержание учебного материала, а своим смыслом - нор­мативное, ценностное и другое отношение к этому материалу, ко­торое порождено взаимодействием «преподавание - учение». Го­воря о работе мастеров педагогического труда, В.А.Сухомлинский отмечал, что «во время изложения материала учитель от­крывает учащимся не только окно в мир знаний, но и в свой соб­ственный мир и выражает сам себя»².

Важнейшим условием становления субъект-субъектных отноше­ний в ходе профессионального педагогического образования, лини­ей его гуманитаризации выступает переход от дискурсивного акаде­мического изложения содержания образования к построению в ходе профессиональной подготовки «живого знания». Речь идет о том, что в ходе педагогического образования его содержание (понятийно-терминологический аппарат, оригинальные тексты, технологии об­разования, педагогические закономерности и пр.) «представлено в безличной форме всеобщности». Возникает сложнейшая педагоги­ческая проблема преобразования содержания образования из без­личной формы всеобщности в личностную педагогическую культу­ру будущего учителя. Психологический аспект этой проблемы яв­лялся одним из «пунктов», над которым, по собственному призна­нию А.Н.Леонтьева, он «бился 40 лет»: «Теория движения созна­ния:... значения, их равнодушие и их психологизация, т.е. жизнь в человеке, их человеческое бытие. Как они, получая личностный смысл, становятся орудием пристрастности жизни»³. Конечно же, научно-педагогическая задача состоит не в раскрытии механизма преобразования равнодушного знания в знание пристрастное

¹ Леонтъев А Н Избранные психологические сочинения: В 2 т. - М., 1983. Т. 2.-С. 179.

² Сухомлинский В А Сердце отдаю детям. - Киев, 1973.

³ Леонтьее А Н Избранные психологические сочинения: -Т. 2. -С. 241.

(гуманитарное), а в разработке педагогических условий, создаю­щих предпосылки такого перехода.

***

Становление будущего учителя субъектом метадеятельности, т.е. деятельности по организации деятельности Другого, связано с развитием педагогических способностей, включающих конст­руктивный, организаторский, коммуникативный, гностический, оценочный компоненты. Эти и другие способности, а также их применение в той или иной мере отражены в довузовском опыте студентов - носителей обыденного педагогического сознания. Не раз будущие учителя были участниками педагогических и квазипедагогических ситуаций, свидетелями принятия решений на основе здравого педагогического смысла, предписаний этнопедагогики.

Все мы травмированы педагогикой жизни, семьи, школы, не­формального общения. Все мы образованы с ее участием, причем «по полной программе»: довелось (и продолжение следует: век живи - век учись!) каждому из нас быть и в роли воспитуемого, и в роли воспитателя. Анализ ответов студентов, связавших свою профессиональную судьбу с образованием, показывает, что более половины из них объясняют свой выбор положительными эмо­циями и чувствами, навеянными их педагогическим прошлым. За этим выбором стоят некоторый опыт работы с детьми, и осозна­ние собственных педагогических способностей, и рекомендации авторитетного наставника, и профориентационная работа класс­ного руководителя.

Жизненный опыт - важная часть духовного мира личности. В нем своеобразно запечатлены ее способности, интересы, на­правленность, смыслы, ценности. Поэтому восхождение препода­вателя к жизненному опыту студента, понимание этого опыта -путь к личности будущего педагога. Во всяком случае, вероят­ность того, что молодой педагог, в свою очередь, будет бережнее относиться к опыту своих учеников, повышается.

Довузовский педагогический опыт студентов является при­страстным, живым опытом. К сожалению, высшая педагогическая школа редко обращается к ценностям довузовского педагогиче­ского опыта студентов с целью его использования, корректиров­ки, обогащения в процессе профессиональной подготовки. Не реализуется, таким образом, одно из действенных средств повы­шения эффективности работы высшей школы. Этим академиче­ским снобизмом в некоторой степени объясняется, может быть, неоправданность ожиданий студентов, разочарование в избран­ной профессии.

Акцент в профессиональной деятельности современного педа­гога смещается с передачи знаний Другому на организацию его деятельности. В этой связи высшая педагогическая школа стоит перед необходимостью образования профессионально компе­тентного педагога, способного к самостоятельному решению пе­дагогических задач:

- аналитико-рефлексивных (анализ и рефлексия целостного пе­дагогического процесса, его элементов, возникающих затрудне­ний и др.);

-конструктивно-прогностических (построение целостного пе­дагогического процесса, планирование, прогнозирование резуль­татов и последствий принимаемых решений);

- организационно-деятельностных (реализация различных ва­риантов учебно-воспитательного процесса, сочетание многооб­разных видов педагогической деятельности);

- оценочно-информационных (сбор, обработка и хранение ин­формации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее оценка);

- коррекционно-регулирующих (коррекция протекания педаго­гического процесса, установление необходимых коммуникатив­ных связей, их регуляция и поддержка)¹.

Эффективное решение этих задач определяется высоким уров­нем профессионального образования, общей культурой и эруди­цией педагога, его опытом, индивидуальностью, творческим от­ношением к собственному опыту и опыту других - всем тем, что стоит за профессиональной компетентностью и определяет учите­ля-мастера. Конечно, выпускник высшей педагогической школы еще не является учителем-мастером. Таковым ему предстоит стать. И вуз - в этом его ценность и одна из функций - создает необхо­димые предпосылки для личностного самоопределения и станов­ления профессионально компетентного педагога.

Есть еще одна важнейшая функция высшей педагогической школы: создать базу, помочь прорасти интеллигентности в своих студентах. Речь идет о сверхзадаче, стоящей перед высшим педа­гогическим образованием: создать предпосылки для становления учителя, понимающего и осмысливающего незавершимость чело­веческого развития и совершенствования, являющегося носителем общечеловеческих ценностей, способного находить и реализовы-

¹ См.: Слаапенич В.А. О современных подходах к подготовке учителя // Техно­логия психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятель­ности. - Барнаул,1996.

вать жизненные и профессиональные смыслы, быть источником тепла и света для других: «Учитель, перед именем твоим...»

Сверхзадача воспитания интеллигентного педагога для высшей педагогической школы, скорее всего, невыполнима уже в силу ог­раниченности времени образования (5-6 лет) будущего педагога в вузе. Для ее выполнения не хватит, наверное, и жизни одного по­коления. Это работа нескольких поколений. Но она должна быть когда-то начата. И по всем признакам началась: процесс гумани­таризации педагогического образования - тому подтверждение.

Итак, одна из линий становления педагога в профессиональ­ном образовании схематично может быть представлена следую­щим образом: от довузовского педагогического опыта студента -к педагогической грамотности и профессиональной готовности, от них - к профессиональной компетентности педагога, от про­фессиональной компетентности - к интеллигентному (понимаю­щему) педагогу.

В этой схеме как бы снимается представление о высшем педа­гогическом образовании как о черном ящике: поступил в высшую школу абитуриент, удовлетворяющий стандартам общего средне­го образования, - вышел специалист, отвечающий стандартам высшего педагогического образования. В ней также явно задается приоритет психолого-педагогических (гуманитарных) оснований по отношению к специальным, предметным знаниям и умениям педагога.

Кроме того, эта схема раздвигает временные и содержательные рамки профессионального педагогического образования: педагог-профессионал, тем более педагог-интеллигент, начинает форми­роваться задолго до поступления в высшую школу, может быть задолго до поступления в начальную школу, и продолжает ста­новление после окончания высшей школы всю оставшуюся жизнь, представляя культуру, в которой он в профессиональном и чело­веческом измерениях утверждается, ее смыслы и ценности. Отсю­да педагогическое образование - это процесс профессионального становления педагога в культуре.

Высшая школа, к сожалению, живет сегодня в условиях дефи­цита культуры. Уточним этот тезис: образование и высшая школа как его институт давно живут в условиях дефицита гуманитарной культуры. Создание такой культурной, образовательной, в пер­вую очередь гуманитарной, среды - насущная задача высшей пе­дагогической школы.

Гуманитаризация педагогического образования выступает ин­тегрирующим, системообразующим началом, необходимым усло­вием решения задач профессионального образования на страте­гическом (создание предпосылок становления интеллигентного

педагога), тактическом (обеспечение условий подготовки профес­сионально компетентного педагога), оперативном (обеспечение педагогической грамотности, готовности к профессиональной педагогической деятельности) уровнях.

Гуманитаризация педагогического образования объединяет и линии его развития:

- от довузовского педагогического опыта студента - к интел­лигентному педагогу;

- от дискурсивного академического знания педагогики, транс­лируемого преподавателем студенту, - к живому, самим студен­том вместе с преподавателем построенному знанию;

- от патернализма в педагогическом образовании - к соучаст­ному, равноправному взаимодействию преподавателя и студента.

* * *

Разделение задач профессионального педагогического образо­вания на стратегические, тактические, оперативные достаточно условно. В реальном образовательном процессе решение любой за­дачи профессиональной подготовки - как задачи гуманитарной -осуществляется на разных уровнях одновременно и многопланово. Эта многоплановость отчетливо проявляется в практической дея­тельности педагога-мастера.

Известно, что одним из оснований педагогической системы В.А.Сухомлинского является организация опыта человеческого взаимоотношения детей с окружающей природой. Следует вво­дить детей в окружающий мир, «...чтобы каждый шаг был путе­шествием к истокам мышления и речи - к чудесной красоте при­роды. Буду заботиться о том, чтобы каждый мой питомец рос мудрым мыслителем и исследователем, чтобы каждый шаг позна­ния облагораживал сердце и закалял волю»¹.

Оперативная задача (введение детей в окружающий мир при­роды) как ценность-средство выступает условием решения такти­ческой задачи (каждый шаг путешествия детей должен быть ша­гом к истокам мышления и речи) как ценности-цели. В то же вре­мя эта тактическая задача является средством решения задачи стратегической (забота о том, чтобы каждый питомец рос мудрым мыслителем и исследователем) как ценности-смысла.

Воспользуемся фрагментом главы «Ты живешь среди людей, мой сын» из книги В.А.Сухомлинского «Сердце отдаю детям» (с. 85).

В глухом уголке школьной усадьбы пионеры посадили хризантемы. К осени здесь расцвели белые, синие, розовые цветы. В ясный теплый день я

¹ Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев, 1973.

повел сюда своих малышей. Дети были в восторге от обилия цветов. Но горь­кий опыт убедил меня в том, что детское восхищение красотой часто бывает эгоистичным. Ребенок может сорвать цветок, не видя в этом ничего предосу­дительного. Так получилось и на этот раз. Вот я вижу в руках у ребят один, другой, третий цветок. Когда осталось не больше половины цветов, Катя вос­кликнула:

- А разве можно рвать цветы?

В ее словах не было ни удивления, ни возмущения. Девочка просто спра­шивала. Я ничего не ответил. Пусть этот день станет уроком для детей. Ребя­та сорвали еще несколько цветков, красота уголка исчезла, лужайка выгляде­ла осиротевшей. Порыв восхищения красотой, вспыхнувший в детских серд­цах, угас. Малыши не знали, что делать с цветами.

- Ну как, дети, красивый этот уголок? - спросил я. - Красивы эти стебель­ки, с которых вы сорвали цветы? - Дети молчали. Потом сразу заговорили несколько человек:

- Нет, некрасивые...

- А где теперь мы будем любоваться цветами?

-Эти цветы посадили пионеры, - говорю детям. - Они придут сюда любо­ваться красотой - и что же увидят? Не забывайте, что вы живете среди людей. Каждому хочется любоваться красотой. У нас в школе много цветов. Но что получится, если каждый ученик сорвет по одному цветку? Ничего не останет­ся. Людям нечем будет любоваться. Надо создавать красоту, а не ломать, не разрушать ее. Придет осень, наступят холодные дни. Мы пересадим эти хри­зантемы в теплицу. Будем любоваться красотой. Чтобы сорвать один цветок, надо вырастить десять.

Через несколько дней мы пошли на другую лужайку - здесь росло еще больше хризантем. Дети уже не срывали цветов. Они любовались красотой.

Детское сердце чутко к призыву творить красоту и радость для людей -важно только, чтобы за призывами следовал труд. Если ребенок чувствует, что рядом с ним - люди, что своими поступками он приносит им радость, он с ма­лых лет учится соразмерять собственные желания с интересами людей.

Стратегическая задача, которую пришлось решать педагогу вместе с детьми в данной ситуации, заключается в обретении детьми нравственного опыта ориентации своих действий на дру­гих людей. Это подтверждается и названием главы, и замечания­ми педагога: «вы живете среди людей», «соизмерять собственные желания с интересами людей».

На мой взгляд, здесь поставлена и решается еще одна страте­гическая задача: помочь детям открыть для себя смысл красоты (не случайно в отрывке проходит рефреном «любование красотой», «восхищение красотой»). Обе эти задачи восходят к общечелове­ческим ценностям Добра и Красоты. Педагогическим оправданием единения этих ценностей и последующих педагогических решений служит ключевое замечание В.А.Сухомлинского: «Горький опыт убедил меня в том, что детское восхищение красотой часто бывает эгоистичным».

В педагогической ситуации решение первой задачи осуществ­ляется через решение второй задачи (здесь они соотносятся между собой как цель и средство). Причем приобщение к нравственному опыту осуществляется через катарсис, очищение - через эстетиче­ское страдание. Парадоксально и обращение к методу естествен­ных последствий, использованному педагогом в данной ситуации. Зная заранее о том, что дети часто срывают цветы, «не видя в этом ничего предосудительного», педагогу следовало, казалось бы, принять превентивные меры и уж ни в коем случае нельзя бы­ло спокойно созерцать эту «потраву».

Наверное, в этом была бы некая логика здравого смысла. Здра­вого, но не педагогического, высшего. Удалось бы сохранить цветы на лужайке, но педагогического развития ситуация не получила бы. Наличие запрета внешне исчерпало бы инцидент. На некоторое время. И даже обоснование запрета ссылками на право всех людей любоваться красотой не помогло бы превращению инцидента в пе­дагогическую ситуацию. «Я предпосылал живое чувство каждой добродетели разговору о ней, потому что я считал дурным делом разговор с детьми о том, относительно чего они даже не знали, что сказать. Затем я ставил в связь с этими чувствами упражнения в са­мообладании, чтобы посредством его дать чувствам непосредст­венное применение в жизни и устойчивость» - это слова великого педагога-гуманиста И. Г. Песталоцци [9; 60-61].

Не такая ли логика - вопреки здравому смыслу - ведет и В.А.Сухомлинского, позволяет ему выйти на оперативный уро­вень решения задачи? (Дети нуждались в неотложной помощи для выхода из создавшегося тупика.) Для этого используется педаго­гическое требование-доверие (и это после «потравы»!): «Придет осень, настанут холодные дни. Мы пересадим эти хризантемы в теплицу (учитель не сомневается, что так дети вместе с ним сде­лают. - Ю. С.). Будем любоваться красотой. Чтобы сорвать один цветок, надо вырастить десять». Вот и ответ на восклицание де­вочки: «А разве можно рвать цветы?» Как и непосредственный результат решения задачи в целом: «Через несколько дней мы по­шли на другую лужайку - здесь росло еще больше хризантем. Де­ти уже не срывали цветов. Они любовались красотой».

И что же? Педагогическая ситуация исчерпана? Сухомлинский показывает ее богатый педагогический потенциал. Она по­лучает свое развитие, естественное продолжение в решении за­дачи на оперативном уровне: осенью дети вместе с учителем вы­копали хризантемы и пересадили их в теплицу. Все ждали с не­терпением, когда появятся первые цветы, пригласили на празд­ник гостей, в том числе своих братьев и сестер, не давали им рвать цветы

На 8 Марта дети решили подарить своим мамам и бабушкам по живому цветку, т.е. снова вернулись к вопросу «А разве мож­но рвать цветы?». Но теперь уже ответ на него был наполнен для детей глубоким личностным смыслом. Иными словами, ситуа­ция как бы вернулась не только к своему началу, но и к пробле­ме соразмерности собственных желаний с интересами других людей: «Подлинную человеческую радость можно пережить только тогда, когда видишь, что доставил радость другому че­ловеку»¹.

Таким образом, «стратегические», «тактические», «оператив­ные» - это не только характеристики класса потенциальных задач, решение которых является содержанием педагогического образо­вания, но и критерии уровня решения одной и той же задачи в ре­ально осуществляющемся педагогическом процессе.

***

Сегодня образование как способ становления человека в куль­туре является условием существования и культуры, и человека. Экзистенциальные смыслы современного образования становятся в нем приоритетными, обретают статус целей и ценностей. Аксиологическая адекватность педагогического образования вызову времени предполагает наличие в нем самом ориентиров для поис­ка его участниками своего назначения.

И общество, и государство объективно заинтересованы в преподавателе, учителе, воспитателе, способном занять автор­скую позицию по отношению к содержанию образования, спо­собам его развертывания. Иными словами, назрела потребность в педагоге, ориентированном на соучастное творческое взаимо­действие со своими учениками. Однако истоки такой заинтересо­ванности у государства и общества не совпадают. Государство на заботу об образовании, включая и педагогическое, толкает нужда, в то время как для общества оказываются притягатель­ными смыслы образования - общечеловеческие, национальные и другие ценности, которые образованию удается не только тира­жировать, но и развивать. Этот факт (он может рассматриваться как глубинное свойство образования), по утверждению Н.Д.Никандрова, свидетельствует о том, что общественные ценности не создаются по заказу (хотя и могут быть заказным путем оформле­ны в некий связный текст), они вызревают столетиями и тысячеле­тиями. Например, многое из того, что мы сейчас называем рос­сийским менталитетом, развивалось по крайней мере со времен принятия христианства на Руси, т.е. с конца Х в. [8; З].

¹ Амонашвили Ш А Как живете, дети! - М., 1986.

Но образование, в частности педагогическое образование на Руси, также имеет почтенную историю. Во всяком случае, появле­ние первых школ, первых педагогических сочинений в Киевской Руси датируется X-XI вв. По-видимому, оно играло определен­ную роль в становлении национального менталитета и других ду­ховных ценностей. Иными словами, обсуждение вопроса о ценно­стях и смыслах образования переносится в плоскость анализа ценностей и смыслов в образовании.

***

Зададимся вопросом: какой смысл и какие ценности в педаго­гическое образование вносят его непосредственные участники -преподаватели и студенты - будущие педагоги? Такая постановка вопроса вполне правомерна, поскольку связь между смыслами и ценностями теснейшая. Ценности рассматриваются «как универ­сальные смыслы, кристаллизующиеся в типичных ситуациях, с которыми сталкивается общество или даже все человечество» [11; 288]. Можно предположить, что в педагогическом образовании имеют место типичные ситуации, в которых кристаллизуются универсальные смыслы, становящиеся для непосредственных уча­стников процесса образования личностными ценностями. Эти ценности в дальнейшем выступают исходными ориентирами (ценностными ориентациями), позволяющими отделять сущест­венное для данного субъекта образования от несущественного, задавать уровень профессиональной и учебной деятельности. В поисках смысла педагогической деятельности обратимся к ис­тории и современности образования. Приведем и проанализируем несколько отрывков из классических и современных педагогиче­ских трудов.

Роттердамский Э. Похвала глупости.

Перехожу к тем, которые слывут у смертных мудрецами и которые, как говорится, держат золотую ветвь в руках. Первое место среди этой категории людей занимают учителя грамматики. Вот люди, которые были бы самыми злополучными и жалкими, истинными пасынками судьбы, если бы не скра­шивалась неприглядность их жалкой профессии некоторым усладительным сумасбродством... Вечно впроголодь, неумытые, непричесанные, грязно оде­тые, сидят они в своих школах, соединяющих в себе прелести и толчею за­стенка. Убийственный труд - управляться с буйной ватагой маленьких со­рванцов; недаром же и старятся они прежде времени, глохнут от вечного шу­ма и крика и чахнут от вечной вони и грязи, в которой им приходится прово­дить свою жизнь. Жалкие люди, - скажете вы. Но подите же, самим себе они кажутся первейшими среди смертных - и это по моей милости. С каким само­довольством нагоняют они страх на запуганную толпу ребятишек своим сви­репым видом и грозным голосом; с каким наслаждением угощают они своих

питомцев линейками, розгами, плетками и свирепствуют на все лады... Они настолько довольны собой, что окружающая их грязь кажется им изыскан­ной чистотой, американская вонь - благоуханием, собственное рабство -царством, и свою тиранию они не променяли бы на власть Фалариса или Дионисия [12; 127].

Сарказм автора текста очевиден, но дело здесь (позволю себе в этом пункте не согласиться с выдающимся гуманистом) не в глупо­сти учителей грамматики. Полагаю, что здесь мы имеем дело с яв­лением в образовании, очень точно названным В.В.Зеньковским «педагогический садизм». Это явление - следствие вырождения авторитета учителя во власть, когда «в слабости ученика учитель находит свою силу, эта слабость стимулирует власть учителя» [3; 50]. Смысл деятельности педагога, по В.В.Зеньковскому, в том, что он все время должен думать не о себе, а о ребенке, должен идти жертвенным путем. В данном же случае жертвами «дегенерации авторитета во власть» являются и учителя грамматики, и их уче­ники.

Конечно, времена изменились, и сегодня подобными педагоги­ческими методами может заинтересоваться прокуратура. Но ведь и методы стали изощреннее. Например, иные «педагоги» на роди­тельском собрании так «повысят» педагогическую культуру роди­телей, что на следующий день их чада приходят в школу с синя­ками и ссадинами. А чего стоит «фирменное» педагогическое об­ращение к родителю нерадивого (с точки зрения педагогов) уче­ника, с которым не может справиться школа: «Ничего сделать не можем. Пора принимать меры!» Родитель согласно кивает голо­вой и принимает... Выходит, кое-где бьют у нас порой педагоги детей, но опосредованно, руками их родителей.

Однако вернусь к учителям грамматики. Даже в таком - кли­ническом - случае в их действиях, в атмосфере, которую они соз­дают этими действиями, собственным внешним видом, просвечи­вают смыслы: усладительное сумасбродство, наслаждение и упое­ние властью.

Корчак Я. Как любить ребенка.

Воспитатель, который не сковывает, а освобождает, не подавляет, а возно­сит, не комкает, а формирует, не диктует, а учит, не требует, а спрашивает, пе­реживает вместе с ребенком много вдохновенных минут, не раз следя увлажнен­ным взором за борьбой ангела с сатаной, где светлый ангел побеждает...

Воспитатель переживает мучительные минуты, видя в беспомощности ре­бенка собственное бессилие [5; 95].

Как далек Я. Корчак от учителей грамматики Э. Роттердам­ского - все-таки их разделяет пять столетий. И не только во вре-

мени. У учителей грамматики по отношению к Я. Корчаку все с точностью до наоборот: они не освобождают, а сковывают, не возносят, а подавляют, не формируют, а комкают, не учат, а дик­туют, в слабости детей видят не собственное бессилие, а собствен­ную силу. И есть все же общее основание, которое этих диамет­рально противоположных педагогов объединяет. Таким общим основанием выступают смыслы их деятельности. Разные, взаимо­исключающие, но - смыслы. По терминологии В.Франкла, это ставшие ценностями смыслы-переживания.

Письмо И. Г. Песталоцци к одному из друзей о своем пребыва­нии в Станце.

Между тем, как ни тяжела и неприятна была беспомощность, в которой я находился, с другой стороны, она благоприятствовала главной моей цели:

она принуждала меня быть для детей всем. С утра до вечера я был один среди них. Все хорошее для их тела и духа шло к ним из моих рук. Всякая помощь и поддержка в нужде, всякое наставление, получаемое ими, исходило непосред­ственно от меня. Моя рука лежала в их руке, мои глаза смотрели в их глаза.

Мои слезы текли вместе с их слезами, и моя улыбка следовала за их улыб­кой. Они были вне мира, вне Станца, они были со мною, и я был с ними. Их пища была и моей пищей, их питье моим питьем. У меня ничего не было: ни дома, ни друзей, ни прислуги, были только они. Когда они были здоровы, я находился среди них; были они больны, я был около них. Я спал вместе с ни­ми. Вечером я последним шел в постель, а утром я первым вставал. И, будучи уже в постели, я все еще молился вместе с ними и учил их, пока они не засы­пали, - они сами так хотели. Каждую минуту, подвергаясь опасности двойно­го заражения, я сам заботился об удалении почти несмываемой нечистоты с их платья и с них самих [9; 54].

Этот широко известный отрывок неоднократно и разнопланово комментировался исследователями истории образования. Он -свидетельство высокого педагогического и гражданского (затруд­няюсь определить, какого больше) долга, вплоть до самоотречения. Смысл приведенного фрагмента из письма сродни высокой поэзии:

Цель творчества - самоотдача, А не шумиха и успех. Позорно, ничего не знача, Быть притчей на устах у всех.

Б. Пастернак

Смыслы такого вида В.Франкл называет смыслами-отноше­ниями. В данном случае смысл своего пребывания в Станце Пес­талоцци обнаруживает в добровольном служении долгу, в оказа­нии помощи бедным и беспризорным детям. Даже в своей «беспомощности» Песталоцци находит смысл: «она принуждала меня быть для детей всем».

Ильин Е. Н. Искусство общения.

Детали, вопросы, приемы, задания, монологи... - Во имя чего весь этот комплекс? Увлечь литературой? Воспитывать личностью? Да, и то, и это, и другое, но прежде всего - во имя общения. Учитель - отнюдь не самый глав­ный человек на уроке, а первый среди подобных и равных ему: ведущий и ведомый одновременно. Почему так важно, чтобы не только вел, но и сам за кем-то шел? Во-первых, в уроке откроется много неожиданного, подчас лю­бопытнее и содержательнее того, что предусмотрено планом учителя. Во-вторых (и в этом не раз убеждался), инициатива ведущего ученика в чем-то сильнее воздействия учителя и громче зовет ребят к мыслительной активно­сти. В-третьих, идя за учеником (его или своим путем), словесник помогает ему вырастать в личность, ибо у всякого, кто впереди и за кем идут, вместе с творческим формируется личностное. В-четвертых, ребята неохотно возра­жают старшему, когда он не прав: предпочитают отмалчиваться. Другое дело, если не прав их сверстник. Тут уж не раздувать, а зачастую приходится гасить полемику, дефицит которой, кстати, с годами все острее и острее ощущается на многих наших уроках. И, наконец, в-пятых... Впрочем, об этом в следую­щей главе. А пока отмечу: я против градаций педагогического общения на какие-то формы: лекция, беседа, монолог, диспут. В разных пропорциях, так или иначе на моем уроке присутствуют элементы всех форм. В принципе я -за «подвижность» урока. За уникальную, неповторимую даже для самого себя форму. Мой излюбленный жанр: урок - на каждый раз! Строится он в зави­симости от ситуации, на гибкой основе реального и возможного в каждом отдельном классе. Между собой общаются не «стороны» и «объекты» с обяза­тельной между ними дистанцией, а люди, в меру своих знаний и способностей обсуждающие проблему. Всякий из них тогда владеет уроком в целом, а не отдельными его частями, крупицами, угадывая движение общей мысли. Эс­тафета, образно говоря, передается из рук в руки, и суть уже не в том, кто чаще и дольше касается ее на протяжении сорока пяти минут: учитель или ученик. Главное - чтобы не выпустить, чтобы было движение... Однако пе­рейдем от метафор к уроку. Это - урок духовного равноправия, урок, на ко­тором воспитывается демократический характер и где ученик не иллюстриру­ет заранее подготовленную учителем «схему», а вместе с ним, иногда вопреки ему сам постигает истину...

Дата добавления: 2014-11-29