Корреляционный анализ 8 страница

Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы (задачи), т.е. соотношения нового и известного (данного), учебно-познавательной потребности обучаемого и его способности (возможности) решать эту задачу. (В.Оконь, А.М.Матюшкин, А.В.Брушлинский, М.М.Махмутов и др.).

Создание проблемной ситуации, проблемности в обучении представляет значительную педагогическую трудность для каждого преподавателя. Психологически проблемная ситуация означает возникновение перед человеком проблем, задач, подлежащих решению. Мышление человека и возникает в определенных проблемных ситуациях.

Проблемная ситуация задается в форме вопросов: почему? как? в чем причина? В чем связь явлений?, т.е. вопросы не должны требовать воспроизведения материала.

Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек:

1) сам формулирует проблему (задачу),

2) сам находим ее решение,

3) решает и

4) самоконтролирует правильность этого решения.

Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное, т.е. возникает объективная ситуация, когда возникшая проблема требует от человека каких-то усилий, действий, сначала мыслительных, а затем, возможно, и практических.

В тот момент, когда в деятельность человека «включается» в мышление, проблемная ситуация перерастает в задачу – «...вторая появляется из первой, тесно связана с ней, но отличается от нее» (А.В.Брушлинский). Задача возникает как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа. Другими словами, задача может рассматриваться как «модель проблемной ситуации» (Л.М.Фридман), построенная и, следовательно, принятая субъектом, решающим ее.

Этапы решения задачи в проблемной ситуации таковы:

1) понимание задачи,

2) принятие задачи как личностно значимой,

3) решение задачи должно вызывать эмоциональные переживания и желание ее решить.

Следует учитывать влияние императивной и неимперативной формы задания в разных возрастных группах (лучше обращаться к ученикам): “объясните”, “опишите”, “начните”, чем “объяснить” т.д.

Существенным при решении учебной задачи является и то, что на одном из этапов учебные действия переходят в операции как способы действия, т.е. в результате многократного повторения действие перестает быть осознаваемым и все слабее контролируются. Происходит интуитивное “приглаживание к известному и пока еще неизвестному”.

Структура деятельности по А.Н.Леонтьеву:

1) вид деятельности,

2) действие (осознание),

3) операция (неосознание),

4) психофизиологические функции.

Виды учебных действий с позиции субъекта деятельности в учении бывают такие:

1) действие целеполагания,

2) действие программирования,

3) действие планирования,

4) действия исполнительские,

5) действия контроля и самоконтроля,

6) действия оценки и самооценки.

С позиции предмета учебной деятельности, действия бывают (по Д.Б. Эльконину, В.В. Давыдову, А.К. Марковой) преобразующие и исследовательские.

По соотнесению с психической деятельностью ученика, действия бывают мыслительные (или логические, включают, прежде всего, сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др.), перцептивные (включают опознание, идентификацию и т.д.), мнемические (запечатлевание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию) и др.

Анализ этих входящих в учебную деятельность действий предполагает обязательный контроль как компонент структуры учебной деятельности.

Контроль, по П.К.Анохину, предполагает 3 звена:

1) модель – образ желаемого результата действия,

2) процесс сличения этого образа и реального действия,

3) принятие решения о продолжении или коррекции действия.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается, во-первых, тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихологического в интрапсихологическое (Л.С.Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. Психологическая концепция Л.С.Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсихологической внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихологической», т.е. к внутреннему, своему – концепция интериоризации, - позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который будет основой самоконтроля.

Каждое из этих звеньев должно давать обратную связь, позволяя ученику саморегулироваться, самообучаться, совершенствоваться.

Аналогично самоконтролю идет формирование в структуре деятельности самооценки.

А.В. Захарова отметила переход самооценивания в качество субъекта деятельности, т.е. самооценка становится личностным образованием.

Таким образом, учебная деятельность является основной формой включающей людей от 6 до 23 лет в общественное бытие, она имеет специфическое содержание и структуру, в которых особое место занимает учебная задача и учебные действия по ее решению.

13. Учебная мотивация

В отечественной педагогической психологии мотивация определяется как сложный многоуровневый регулятор деятельности человека. Высший уровень – сознательно-волевой.

Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего это понятие трактуется авторами по-разному:

1) один конкретный мотив,

2) система мотивов,

3) особая сфера личности, включающая ее потребности, мотивы, интересы, идеалы, установки и т.д.

Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы – Л.И.Божович. Согласно Л.И.Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность. При этом подчеркнем, что понятие «мотива» у же понятия «мотивация», которое «выступает тем сложным механизмам соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» (Джидарьян И.А.). «Понятие мотивации у человека... включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.» (Асеев В.Г.). Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

Структура мотивации – развивающаяся система.

По Додонову Б.И., у мотивации – 4 структурных компонента:

1) удовольствие от деятельности,

2) значимость результата для личности,

3) мотивирующая сила вознаграждения за деятельность.

4) принуждающее давление на личность.

3 и 4 пункты работают на мотивацию достижения (по Дж. Аткинсону).

Интерпретация мотивации и ее структуры дается, как правило, через описание основных потребностей человека: например, А. Маслоу создал “пирамиду потребностей”, с одной стороны, включающей социальную природу человека, а с другой, - познавательную, связанную с самоактуализацией личности.

1) физиологические потребности (потребность получать пищу, воду, воздух, кров),

2) безопасность и сохранение (потребность избегать боль, страх, быть в безопасности),

3) любовь (принадлежность к семье, группе, потребность любить и быть любимым)

4) чувство собственного достоинства (потребность чувствовать себя компетентным, независимым и стоящим),

5) самоактуализация (т.е. потребность знать, понимать, создавать, умение ценить прекрасное в окружающем мире).

Оснований для классификаций мотивов известно много (они предложены А.Н.Леонтьевым, Л.И. Божович и др.).

По П.М. Якобсону, высшие социальные духовные мотивы условно можно разделить на 3 группы:

1) интеллектуально-познавательные мотивы,

2) морально-этические мотивы,

3) эмоционально-эстетические мотивы.

Учебная мотивация определяется всего лишь как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения.

Учебная мотивация зависит от 5-ти факторов:

1) определяется образовательной системой или учреждением;

2) она может определяться самим образовательным процессом;

3) она может зависеть от субъективных особенностей ученика (пола, возраста, интеллекта, самооценки, уровня притязаний, способностей и др.);

4) она может зависеть от субъективных особенностей педагога, его отношения к ученику;

5) спецификой предмета.

В работах Л.И.Божович и ее сотрудников на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что мотивация характеризуется системностью, направленностью, устойчивостью, динамичностью, причем, в ней могут доминировать и внутренние мотивы учебной деятельности, и широкие социальные мотивы. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации.

А.К. Маркова считает, что мотивация учения складывается из ряда постоянно меняющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). По А.К.Марковой, интерес как мотив может быть широким, результативным, учебно-познавательным преобразующим.

Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении – это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможности проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации.

Одним из приемов возбуждения интереса является «отстранение», т.е. показ ученику чего-то необычного в старом привычном. Новизна материала – важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу – его эмоциональная окраска, живое слово учителя.

Экспериментально доказана положительная связь мотивации с успеваемостью студентов, для которых важен процесс учения и результат. Успех учебной деятельности обеспечивает и потребности достижения лучших результатов.

А.М. Орлов считает, что удовлетворение от учения зависит от удовлетворения потребности в достижениях.

Исследования учебной мотивации признают связь умственного развития с мотивацией.

В целом, следует говорить о недостаточной сформированности мотивов у ученика и у студента.

Учебная мотивация, представляя собой особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешней (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

14. Общая характеристика усвоения как центрального звена учебной деятельности

Даже тогда, когда усвоение выделяется как самостоятельный процесс или отождествляется с учением, оно всегда остается основным понятием всех теорий обучения.

Несколько подходов к трактовке усвоения:

1. Усвоение – это механизм формирования у человека индивидуального опыта через усвоение общественно-исторического (А.Н.Леонтьев);

2. Усвоение – сложная интеллектуальная деятельность, включающая все познавательные процессы;

3. Усвоение – это результат учения.

По С.Л. Рубинштейну, по отношению к учебной деятельности усвоение является содержанием учебной деятельности – центральной частью процесса обучения.

По В.В. Давыдову, усвоение научных знаний – основная цель и результат учебной деятельности.

Самое общее определение усвоения – это процесс приема, смысловой переработки, сохранение полученных знаний и применение их в новых ситуациях при решении практических и теоретических задач. По определению С.Л.Рубинштейна, «процесс прочного усвоения знаний – центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя».

По Дж. Брунеру, усвоение – это одновременно три процесса:

1) получение новой информации,

2) преобразование (трансформация) ее для решения задач,

3) проверка и контроль.

Все исследователи усвоения (учения) отмечают, что это неоднородный процесс, включающий в себя несколько компонентов, ступеней или фаз. Так, к понятию «психологических компонентов усвоения» были отнесены:

1) положительное отношение учащихся,

2) процесс непосредственного ознакомления с материалом,

3) мышление как процесс активной переработки полученного материала, т.е. процесс переработки материала,

4) запоминание и сохранение получения и обработки информации.

Все эти компоненты усвоения названы С.Л. Рубинштейном и Н.Д. Левитовым, а дидактически объяснены В.А. Крутецким.

И.И. Ильясов проанализировал существование теории усвоения и считал, что строго следует выделять два компонента усвоения:

- получение знаний об объекте и действиях с ним,

- отработка и освоение знаний и действий.

Усвоение стадиально, оно имеет следующие этапы (по С.Л. Рубинштейну):

1) восприятие в широком смысле,

2) осмысление материала,

3) специальная работа по закреплению материала,

4) овладение материалом в смысле применения его на практике.

По С.Л.Рубинштейну, все время в процессе усвоения следует уточнять свою мысль, тогда она прочно запечатлится, а это – самое главное в организации усвоения.

Схема усвоения на практике может быть сопоставлена со схемой формирования умственной деятельности по П.Я.Гальперину.

Усвоение имеет следующие характеристики:

1) прочность зависит от системности, понимания смысла, организованности материала, эмоционального отношения к нему,

2) управляемость – управление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий, оно может реализоваться традиционным, программированным, проблемным обучением и т.д. Важно только, чтобы усвоение было объектом управления, а оно само было специфичным для каждого учебного предмета.

3) личностная обусловленность усвоения (важность материала для ученика),

4) особенности характера усвоения для разных возрастных периодов школьников, т.е. учет возраста ученика,

5) обобщение (которое происходит в процессе обучения по трем линиям: обобщение принципа действия, программы и способа действия),

6) готовность актуализации знаний,

7) важной характеристикой усвоения является также и то, что его показателем служит действие, характер которого свидетельствует об усвоении (оно может быть непосредственным и опосредованным).

15. Навык в процессе усвоения

Освоение системы знаний на основе навыков – основное содержание обучения, т.е. навык занимает центральное место в процессе усвоения.

Чаще всего, навык – это прочное, доведенное до совершенства в результате многократного упражнения действие, характеризуемое отсутствием контроля сознания, оптимальным временем выполнения и качеством.

Многих ученых объединяет общий подход к периодам, этапам формирования навыка. Так, Л.Б.Ительсон называет этапами развития навыка общую схему усвоения, подтверждая общность этого процесса для знаний и действий.

Эффективность зависит от:

1. правильного распределение упражнений во времени,

2. понимания плана выполнения действий,

3. знания результатов действия,

4. влияния усвоенных навыков на данный момент научения,

5. умения сочетать репродуктивность и продуктивность.

Развитие навыка, по Л.Б. Ительсону, включает этапы развития навыка, характер навыка, цель навыка и особенности выполнения.

Этапы развития навыка	Характер навыка	Цель навыка	Особенности выполнения действия
ознакомительный	Осмысливание действий и их представление	Ознакомление с приемами выполнения действий	Отчетливое понимание цели, но смутное – способов ее достижения, весьма грубые ошибки при действии
Подготовительный (аналитический)	Сознательное, но неумелое выполнение	Овладение отдельными элементами действия, анализ способов их выполнения	Отчетливое понимание способов выполнения действия, но неточное и неустойчивое его выполнение, много лишних движений, очень напряжено внимание, сосредоточенность на своих действиях, плохой контроль
Стандартизирующий (синтетический)	Автоматизация элементов действия	Сочетание и объединение элементарных движений в единое действие	Повышение качества движений, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результат, улучшение контроля, переход к мускульному контролю
Варьирующий (ситуативный)	Пластическая приспособляемость к ситуации	Овладение произвольным регулированием характера действия	Гибкое целесообразное выполнение действий, контроль на основе специальных сенсорных синтезов, интеллектуальные синтезы (интуиция)

Научение характеризуется как прогрессивное, поступательное количественное и качественное изменение усваиваемых человеком знаний, формируемых навыков и творческий умений их использования в разных ситуациях. Соответственно это относится и выработке навыков. Навыки формируются по определенным законам, например, навык, выработанный в ходе научения, можно графически изобразить так называемой кривой научения или кривой упражнений.

При этом кривые упражнения могут быть с отрицательным ускорением, т.е. сначала навык формируется быстро, а затем все более замедляется до определенной скорости. Кривые с положительным ускорением (сначала овладение действием идет медленно, а затем все быстрее) тоже имеют место. Иногда возникает «стояние на месте», что графически изображается неизменяемой параллельной оси х линией (= плато).

Навыки оказывают положительное и отрицательное влияние друг на друга. Положительное влияние ранее выработанного навыка на последующий навык называется переносом или трансфером, отрицательное, тормозящее - интерференцией навыков.

Следует отметить связь успешности формирования навыка и уровня мотивации учения. Они подчиняются законам Йеркса-Додсона, который гласит:

1) максимально успешное научение возможно при оптимальной мотивации,

2) чем сложнее деятельность (навык), тем ниже уровень мотивации.

Существуют внутренние и внешние критерии сформированности навыка:

Внешние критерии:

1) правильность и качественность оформления навыков (отсутствие ошибок),

2) скорость выполнения отдельных операций и их последовательность.

Внутренние критерии:

1) отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия,

2) отсутствие напряжения и быстрой утомляемости,

3) выпадение промежуточных операций внутри действия.

Исходя из описанных выше компонентов усвоения как основы учебной деятельности, можно сделать вывод, что это сложный неоднородный процесс, включающий этапы и специфические особенности, проявляющиеся явно в формировании навыков.

16. Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности

В дидактике самостоятельной работой называют разные виды индивидуальной и коллективной деятельности учащихся на классных и внеклассных занятиях или дома по заданиям без непосредственного участия учителя (А.А.Миролюбов).

Общепедагогическое определение внеклассной и внешкольной работы, согласно которому она представляет собой различные виды деятельности учащихся воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время, положено в основу рассмотрения многими исследователями самостоятельной деятельности учеников.

Главная особенность самостоятельной работы – в ее основе всегда лежит новый для школьника материал, ему приходится самостоятельно решать новые познавательные задачи. На самостоятельную работу распространяются требования добровольности, активности, включения в освоение материала межпредметных связей и т.д.

Таким образом, самостоятельная работа может считаться формой индивидуальной работы по индивидуальному плану.

Очень существенна в ней саморегуляция школьника.

Самостоятельная работа может быть определена и как деятельность, т.к. она целенаправленна, внутренне мотивированна, структурирована самим учеником и корригируется им в процессе деятельности.

Большая проблема - целенаправленное обучение содержанию самостоятельной работы:

1) необходимо формирование приемов моделирования учебной деятельности,

2) необходимо овладение приемами углубленного и скоростного чтения,

3) необходимо умение составлять планы самостоятельной работы, умение структурировать и конспектировать материал, ставить перед собой задачи и решать их.

А.К. Маркова, предлагает следующие приемы учебной деятельности:

1) прием смысловой переработки текста,

2) укрупнение учебного материала,

3) выделение в материале исходных, главных идей.

В книге «Формирование мотивов учения в школьном возрасте» (1983) называются такие приемы учебной деятельности и самостоятельной работы:

1) приемы культуры чтения и культура слушания, приемы краткой и рациональной записи материала,

2) общие приемы запоминания,

3) прием сосредоточения сознания на главном на основе самоконтроля, поэтапная проверка проделанной работы,

4) приемы поиска дополнительной информации, умение пользоваться справочниками, словарями, каталогами.

5) приемы подготовки к экзамену и зачету.

Как деятельность самостоятельная работа характеризуется собственной познавательной потребностью учащегося, самоконтролем, режимом работы, свободой выбора места и времени работы.

До сих пор не разработаны конкретные формы и методики организации самостоятельной работы. Но, тем не менее, программа обучения самостоятельной работе вполне разработана, она включает следующие компоненты:

1. Диагностирование школьником своей познавательной потребности углублять знания;

2. Определение собственных интеллектуальных, личностных, физических возможностей, оценка своего свободного времени, умение его использовать;

3. Определение цели самостоятельной работы – ближайшей и отдаленной;

4. Самостоятельный выбор объекта изучения, его обоснование для себя;

5. Разработка плана, долгосрочной и ближайшей программы самостоятельной работы;

6. Определение форм самоконтроля и времени самоконтроля (важно, чтобы результаты самостоятельной работы были личностно значимы для школьника).

Самостоятельная работа обучающегося, рассматриваемая в общем контексте его самообразования, представляет собой высшую форму его учебной деятельности по критерию саморегуляции и целеполагания; она может дифференцироваться в зависимости от источника управления, по характеру побуждения и др.

17. Соотношение обучения и развития

Развитие – это объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека.

Развитие – это процесс перехода системы из одного состояния в другое, возможен переход системы в сторону усложнения структуры и усложнения функций – прогрессивный, возможен к упрощению, сужению функций – регрессивный.

Виды развития могут быть самыми разными:

- Физическое развитие (изменения роста, веса и т.д.);

- Физиологическое развития (изменение функций организма в области сердечно-сосудистой системы, пищеварения и т.д.);

- Психическое развитие (усложнение процессов отражения человеком действительности: ощущения, восприятия, памяти, мышления, чувств, воображения, а также более сложные психические образования: потребности, мотивы деятельности, способности, интересы, ценностные ориентации);

- Социальное развитее человека состоит в его постепенном вхождении в общество – в общественные, идеологические, экономические, производственные, правовые и другие отношения. Усвоив эти отношения и свои функции в них человек становится членом общества.

- Высшим является духовное развитие человека, оно означает осмысление своего высокого предназначения в жизни, появление ответственности перед настоящими и будущими поколениями, понимание сложной природы мироздания и стремление к постоянному нравственному совершенствованию.

- Способность к развитию – важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека.

Связь обучения и развития ребенка является одной из центральных проблем педагогической психологии, одной из ее задач. При ее рассмотрении важно отметить, что

- само развитие есть сложное инволюционное-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев);

- развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.

Общими характеристиками развития, по Л.И. Анциферовой, являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

Любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития. К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляции. Американский психолог Ст.Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Так, например, даже развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества. Теоретическая несостоятельность этой теории вскоре была понята, но идеи Холла оказали заметное влияние на детскую психологию через исследования его учеников А.Гезелла и Л.Термена.

Основоположник теории конвергенции В.Штерн считал, что и наследственная одаренность, и окружающая среда определяют законы детского развития, что развитие есть результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. Штерн был сторонником концепции рекапитуляции считал, что развитие психики ребенка повторяет историю развития человечества и культуры. Споры о том, какой из факторов наследственность или среда – имеет решающее значение, не прекратились до сих пор и перенеслись в экспериментальную сферу. Так, английский психолог Айзенк считает, что интеллект на 20% определяется влиянием среды и 80% влиянием наследственности.

Существенным является вопрос о характере соотношения обучения и развития.

Существуют три позиции такого соотношения:

1. Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У.Джеймс, Э.Торндайк, Дж. Уотсон, К.Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. О=Р – такой формулой можно обозначить эту позицию.

2. Согласно другой, обучение – это только внешние условия созревания, развития. «Развитие создает возможности – обучение их реализует» или, другими словами: «обучение идет в хвосте развития» (В.Штерн). Согласно Ж.Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет». Р>О (Р идет впереди О).

3. В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С.Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка, ибо «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому формировать свое развитие» О>Р Из основополагающего тезиса Л.С.Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития»

Дата добавления: 2014-12-27