С О Д Е Р Ж А Н И Е 2 страница

3. Рассмотрите вопросы организации обучения детей с ЗПР в массовой школе.

Глава 2. Задержка психического развития и ее варианты

Дети с задержкой психического развития (ЗПР), уже более трех десятилетий углубленно изучаются специалистами разных областей знаний: медиками, психологами, педагогами. В результате клини­ко-психолого-педагогических исследований были определены сущность и структура данного дефекта, его симптоматика, этиология; выявле­но, что состояние ЗПР - неоднородный феномен, различающийся и по степени, и по характеру отклонений.

Согласно исследований Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, В.И.Лубовс­кого, Т.В.Егоровой, Н.А.Никашиной, Г.И.Жаренковой, Н.А.Цыпиной, В.И.Зыковой, З.И.Калмыковой, К.С.Лебединской и др. каждый второй хронически неуспевающий ребенок имеет, как правило, задержку пси­хического развития (ЗПР), она же является причиной отклоняющегося поведения у каждого третьего младшего школьника (Г.А.Карпова, Т.П.Артемьева)

По внешним особенностям нарушений познавательной деятельности этих детей часто смешивают с умственно отсталыми, а по отклонени­ям в поведении - с педагогически запущенными детьми. Между тем, несмотря на внешнее сходство отдельных симптомов с умствен­ной отсталостью или педагогической запущенностью, задержка психи­ческого развития - совершенно самостоятельная по этиологии (про­исхождению) и по структуре дефекта аномалия развития.

В самом общем виде сущность задержки психического развития состоит в следующем: созревание организма и развитие психических процессов (мышления, памяти, внимания, восприятия), речи, эмоцио­нально-волевой сферы личности происходит неравномерно и в замедленном темпе, отставая от нормы на 1,5-2 года. Ограничения психи­ческих и познавательных возможностей не позволяют ребенку успешно справляться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество.

Как правило, эти ограничения впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребенок приходит в школу. У него го­раздо дольше (часто на протяжении всех лет обучения в начальной школе) остается ведущей игровая мотивация, с трудом и в минималь­ной степени формируются учебные интересы и понятия должного, нуж­ного, а значит, и позиция школьника. Слабо развитая произвольная сфера (умение сосредотачиваться, переключать внимание, усидчи­вость, умение удерживать задание, работать по образцу и т.д.) не позволяет младшему школьнику полноценно осуществить рутинную и напряженную учебную деятельность: он очень быстро устает, истощается. В связи со сниженными интеллектуальными процессами (уме­нием сравнивать, обобщать, абстрагировать, классифицировать) уча­щийся не в состоянии самостоятельно, без специальной педагогичес­кой помощи усвоить содержательный минимум школьной программы и быстро попадает в ряды хронически неуспевающих. Очень часто труд­ности в учении усугубляются слабой способностью к звуковому и со­держательному анализу речи, слов, звуков; ребенок плохо овладева­ет навыками чтения, с трудом осваивает письменную речь. Как пра­вило, учебные трудности школьника сопровождаются отклонениями в поведении и общении со сверстниками и учителями. Из-за функцио­нальной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуж­дения мало сбалансированы. Ребенок либо очень возбудим, импульсивен, раздражителен, агрессивен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, подвергается насмешкам со стороны детей. Такие взаимоотношения со средой можно охарактеризовать как состояние хронической дезадаптации, из которого ребенок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.

В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и органическая не­достаточность нервной системы, чаще резидуального, реже - генети­ческого характера.

Так Т.А. Власова и М.С. Певзнер (1967,1973) связывают задержку психического развития с различными формами психофизического и психического инфантилизма, а также с рано возникшими цереброасте­ническими состояниями.

К.С. Лебединская (1982), исходя из этиологического принципа, выделяет четыре основных варианта задержки психического развития:

1) задержку психического развития конституционального генеза;

2) задержку психического развития соматогенного генеза;

3) задержку психического развития психогенного генеза;

4) задержку психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

Младший школьный возраст является периодом развития, в кото­ром нервная система ребенка наиболее чувствительна к целенаправ­ленному обучению. Однако каждому человеку присущ свой собственный темп развития. Дети, имеющие одинаковый календарный возраст, мо­гут находиться на разных этапах созревания, т.е. иметь различный биологический возраст. По разным данным, от 4 до 25% семилетних и от 20 до 50% шестилетних детей не способны при традиционной орга­низации процесса обучения адаптироваться к школьным требованиям и успешно осваивать программу. Недостаточная готовность к школе, "школьная незрелость" связана с недоразвитием тех систем и функ­ций, которые получают наибольшую нагрузку в процессе учебной дея­тельности.

Рассмотрим основные варианты задержки психического развития детей.

ЗПР конституционального генеза

Состояние задержки определяется наследственной, семейной конституцией: в своем замедленном темпе развития ребенок как бы повторяет жизненный сценарий отца и матери. Генетическая предрасположенность проявляется в высокой чувствительности к средовым факторам развития: даже слабые внутриутробные обменно-трофические расстройства (нарушения пи­тания плода) или заболевания первых лет жизни ведут к заметному нарушению темпа созревания мозговых структур. Де­ти с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики, что дает основание обозначить такую форму задержки как гармонический психофизический инфантилизм. Ко времени поступления в школу у детей этой группы наблюдается значительное несоответствие ребенка его паспортному возрасту: будучи семилетним по своим физическим данным, он по уровню психического развития, по поведению может быть соотнесён с 4-5 летним ребёнком. Незрелость психического облика детей данной категории проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере при относительно сохранной (хотя и замедленной по сравнению с нормой) познавательной деятельностью.

Такой ученик обращает на себя внимание с первых дней пребывания в школе. Он переполнен любопытством ко всему происходящему вокруг, быстро находит друзей и покровителей, которые опекают, защищаю «маленького», пользуется всеобщей любовью из-за уживчивого, веселого нрава. К такому ребенку удивительно точно подходит определение «солнечный», т. к. основной фон его настроения преимущественно положительный: перепады в настроении бывают редко, обиды быстро забываются, практически не оставляя следа. Вместе с тем отмечается поверхностность эмоциональных реакций. Например, мальчик с папой идет по обледенелому тротуару. Папа, поскользнувшись, падает, сильно ударившись головой, не может подняться. Сын при этом не испытывает жалости, сострадания, а весело смеется: уж очень комично выглядел папа при падении!

Незрелость эмоционально-волевой сферы ведет к несформированности учебной мотивации. Быстро освоившись в школе, дети не принимают новых требований к поведению: постоянно опаздывают на уроки после перемены; во время урока встают, ходят по классу, разговаривают в полный голос с соседями, подходят к учителю. Непоседливые, болтливые — не могут подчиниться необходимости выполнять какое-либо задание не отвлекаясь, превращают учебную деятельность в доступную им игровую. Забывая взять необходимые школьные принадлежности, не забывают положить в портфель игрушки. Играют на уроках сами, вовлекают в игру соседей по парте. Прописывая элементы букв, начинают дорисовывать их, превращая в цветы, елочки, домики, на тетрадном листе появляются сюжетные рисунки. Ребенок не дифференцирует «хорошие» и «плохие» отметки. Его радует сам факт их наличия в тетради. Поведение такого ребенка» дезорганизует работу класса. Несмотря на обаяние, непосредственность такой ученик мешает учителю в организации учебного процесса.

Ребенок с первых месяцев обучения в школе становится стойко неуспевающим. К этому приводит ряд причин. С одной стороны, в силу незрело сти эмоционально-волевой сферы он склонен выполнять лишь то, что непосредственно связано с его интересами (не может организовать свое поведение на уроке, но организован и инициативен в игре, слушании и воспроизведении сказок и рассказов; плохо прописывает элементы букв, но демонстрирует хорошие навыки в рисовании). С другой стороны, в силу незрелости предпосылок интеллектуального развития у таких детей отмечается недостаточный для данного возраста уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности.

Для конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз развития при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребенку занимательной игровой форме. Выявление таких детей в дошкольном возрасте, раннее начало коррекционной работы, обучение в школе не с семи, а с восьми лет могут полностью снять вышеописанные проблемы. Если же эти меры не были применены и ребенок пошел в школу с семи лет, то он может быть направлен по решению школьного психолого-педагогического консилиума в класс компенсирующего обучения. В том случае, если такого класса в школе нет, возможно дублирование первого класса. Второгодничество не травмирует детей с конституциональной ЗПР. Они легко вливаются в новый коллектив, быстро и безболезненно привыкают к новому учителю. Изменившийся за первый год обучения психофизический статус, наличие фрагментарных знаний, индивидуальная педагогическая поддержка позволяют такому ребенку справиться с программой наравне с другими учениками.

Проиллюстрируем особенности развития детей с конституциональной ЗПР на следующем примере.

Миша В., 8 лет. По своим физическим данным он отстает от нормы в росте на 9 см, в весе — на 5 кг. До школы посещал детский сад. В дошкольном возрасте у него отмечалась крайняя непоседливость, излишняя подвижность и отвлекаемость. Школу начал посещать с семи лет. В классе мальчик беспокоен и ведет себя по-детски наивно и непосредственно, Во время уроков играет со счетными палочками, бумажками, кубиками, рисует в тетради, при этом весело смеется, вслух комментирует изображаемый сюжет. Мальчик контактный, не смущается в новой обстановке, недостаточно учитывает учеб­ную ситуацию. В присутствии незнакомых взрослых держится слишком непосредственно, залает много вопросов, предлагает учителю не уроках организовать с детьми игру. Приходя из школы домой, втягивает взрослых в различные игры. В игре очень оживлен, деятелен, эмоционален, инициативен. Миша с трудом овладевает школьными навыками. Выполняет задание только в том случае, если оно дается ему в ви­де игры. Он не огорчается из-за плохих отметок, не понима­ет, почему должен учиться в школе, не осознает себя школь­ником.

При исследовании его познавательной деятельности выявля­ется достаточный уровень развития данной сферы. При иск­лючении четвертого лишнего предмета, мальчик верно выделя­ет неподходящий и дает обобщенное название остальным трем. Не затрудняется в понимании прочитанных ему сказок и рассказов. Однако в их пересказ привносит элементы собст­венной фантазии. Уровень речевого развития соответствует норме.

Уровень школьных знаний и навыков крайне низкий: знает буквы, но читать не может, так как не овладел слиянием звуков; пишет только некоторые из букв. Миша овладел пря­мым счетом, но любое арифметическое действие в пределе де­сятка даже с использованием наглядного материала для него сложно, он допускает многочисленные ошибки. При решении задач ориентируется только на содержательную сторону: если задача про сливы, то припоминает случаи, как мама купила кислые сливы, которые никто не захотел есть, и из них пришлось варить компот. При этом количественные данные и опрос задачи ребенком не запоминаются. В процессе обуче­ния выявилось, что он легко может использовать оказанную ему помощь. Особенно эффективны были те приемы, которые совмещали в себе учебную и игровую деятельность.

Решением психолого-педагогического консилиума школы Мише было рекомендовано направление в класс компенсирую­щего обучения. Катамнестические данные, полученные через год, показали, что Миша успешно закончил первый класс, был переведен во второй массовый. Серьезных проблем в обу­чении больше не отмечалось.

2. ЗПР соматогенного генеза

Данный тип задер­жки психического развития — следствие перенесенных в раннем детстве заболеваний, способных поражающим образом влиять на развитие мозговых функций: хронических соматических заболеваний внутренних органов ребенка –сердца, почек, печени, легких, эндокринной системы и др. Особенно негативно на развитии детей сказываются тяжелые инфекционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в их первый год жизни. Именно они вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций детей, задерживают формирование навыков самообслуживания, затрудняют смену фаз игровой деятельности.

Длительно протекающие, часто хронические заболевания резко снижают психический тонус детей. Несмотря на то, что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий.

Практически у всех детей с данной формой ЗПР имеют место нерезко выраженные астенические симптомы в виде го­ловных болей, повышенной утомляемости, снижения работо­способности. На этом фоне отмечаются расстройства внимания, а снижение памяти, интеллектуальное напряжение удержива­ется на очень короткое время.

Таким образом, не резко выраженная мозговая дисфункция в сочетании со снижением психического тонуса и стойкой ас­тенией ведут к состоянию психического инфантилизма, при котором эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительной сохранности интеллекта. В школе дети данной категории прежде всего испытывают большие трудности в адаптации к новой среде. Они долго не могут освоиться в школьном коллективе, часто плачут, скуча­ют о доме. Отличаются пассивностью, бездеятельностью, без­ынициативностью. Защитить себя не умеют — ребенок значи­тельно младше по возрасту может легко их обидеть. Со взрослыми вежливы, адекватно учитывают ситуацию. Без ру­ководящего воздействия неорганизованны, нецеленаправ-ленны, беспомощны.

Другая, не менее важная проблема данных детей в школе — трудности в обучении. Они возникают в связи со снижен­ной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлага­емым заданиям, неумением и нежеланием преодолевать возни­кающие при их выполнении трудности. В состоянии повышен­ного утомления ответы ребенка становятся необдуманными, нелепыми. Часто имеет место аффективное торможение: из-за боязни ответить неверно дети вообще отказываются отвечать, говоря: «Не знаю», «Не могу».

Отмечаются своеобразные изменения личности: дети вялые, неинициативные, динамичные, склонны к повышенной фикса­ции на своем самочувствии. Объективно нарастающие при утомлении головная боль, понижение аппетита, болевые ощу­щения в области сердца и др. используются такими детьми как повод для отказа от деятельности при встрече с трудно­стями, при нежелании выполнять какую-либо работу. Учителю сложно отдифференцировать, когда это состояние соматического дискомфорта истинное, а когда ложное. У детей обнаруживается критическое отношение к своим затруднениям, неуспехам, они осознают и болезненно переживают чувство малоценности. Школьные неудачи глубоко травмируют таких детей.

Перечисленные особенности учащихся с соматогенной ЗПР являются серьезным препятствием в их обучении. Частые про­пуски по болезни, «выключение» ребенка по мере нарастания утомления из учебного процесса, не заинтересованность в учебе приводят такого ребенка в разряд стойко неуспевающих школьников.

Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечебно-педагогической помощи, которая может быть им ока­зана в школах санаторного типа. Если в силу объективных причин это невозможно, то целесообразно помещение такого ребенка в класс компенсирующего обучения. Покажем особен­ности данного типа ЗПР на следующем примере. Саша К. В 6 месяцев перенес пневмонию, в год — двусто­ронний гнойный отит, в 5 лет диагностирован врожденный порок сердца. Отмечались частые простудные заболевания, бронхиты, повторные пневмонии. Мальчик рос и воспитывался дома матерью и бабушкой, часто и подолгу лежал в больни­цах, проходил оздоровительные курсы в загородных санатори­ях. В 7 лет начал обучение в школе. Он плохо запоминал стихи, не умел рисовать, лепить, штриховать, очень быстро уставал не только в учебной деятельности, но и в игре. С первых дней обучения в школе отмечено ухудшение сомати­ческого состояния, в связи с чем перестал посещать школу. Снова стал посещать первый класс в 8 лет. В новом коллек­тиве долго не мог освоиться, часто плакал, скучал по дому. Скованный, застенчивый, робкий, дружит с тихими детьми. Интересы в основном игровые. Во время работы очень утом­ляется, не способен к длительному напряжению, возникающие трудности самостоятельно не преодолевает: либо дает необду­манные, нелепые ответы, либо отказывается от продолжения работы. Основные психические функции сохранны, но при на­растании утомления обнаруживаются нарушения динамики психических процессов: так, проводя классификацию предмет­ных картинок вначале на достаточно высоком уровне, по мере работы переходит к очень низкому уровню решений, сходному с показателями детей-олигофренов. Но даже небольшая организующая и стимулирующая помощь оказывает значительное позитивное влияние на характер деятельности ребенка. В процессе беседы с мальчиком выявился относительно бедный круг его представлений. Он много и подробно мог рассказывать о работе врача, о лечебных процедурах, но с трудом перечисляет дни недели, месяцы как в прямом, так и обратном порядке, не знает названий городов, рек и при затруднениях отвечает: «Я забыл».

В процессе обучения Саша испытывает большие трудности. во время чтения часто теряет строку, забывает прочитанное. Процесс чтения не автоматизирован: легкие слова читает пол­ностью, наряду с этим встречается послоговое и побуквенное чтение. В письме допускает разнообразные ошибки, связанные с недостатками внимания: пропуски и перестановки букв, сме­шение букв по оптическому сходству, слияние частей слов в одно слово. После заданий, требующих большого напряжения, должен написать нечитаемый набор букв. Особенно большие.трудности Саша испытывает при выполнении счетных операций. Не умеет считать в уме, ошибается при записи приме­ров под диктовку, не удерживает в памяти условие задачи, допускает ошибки в счетных операциях.

В связи с жалобами на неуспеваемость, соматическую ослабленность, повышенную утомляемость мальчик был переве­ден в школу санаторного типа. Сочетание лечебной и педагогической коррекции позволило ему удовлетворительно овладеть программой первого класса.

3. ЗПР психогенного генеза

Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, функционально полноценные мозговые системы, соматически здоровы. Их психический инфантилизм обусловлен социально-психологическим фактором — неблагоприятными условиями воспитания.

Выразительный пример — дети, воспитанные в доме ребенка. Эмоциональная депривация (лишение материнского тепла эмоционального богатства отношений), однообразие и обделённость социальной среды и контактов, слабая индивидуальная интеллектуальная стимуляция очень часто ведут к замедлению темпов психического развития ребенка: снижению ин­теллектуальной мотивации, поверхностности эмоций, шаблонности, несамостоятельности поведения, инфантильности установок и отношений.

Нередко социально-психологическим очагом формирования данной детской аномалии являются неблагополучные семьи, в первую очередь асоциально-попустительские и авторитарно-конфликтные. В асоциально-попустительской семье ребенок растёт в атмосфере полной безнадзорности, эмоционального отторжения в сочетании со вседозволенностью. Со стороны родителей он получает образец асоциального и безответственного поведения (пьянство, распущенность, воровство, тунеядство, неустроенность, дезинтеграция быта). Родители не сдерживают, а наоборот, своим образом жизни стимулиру­ют аффективность (импульсивные, взрывные реакции), без­вольное следование влечениям, непроизвольность поведения, гасят интеллектуальную активность. Такие условия воспитания становятся длительным психотравмирующим фактором, способ­ствующим накоплению и закреплению черт психического ин­фантилизма в аффективно-неустойчивой возбудимой форме. Очень часто данное состояние является благодатной почвой для формирования стойких асоциальных установок, т.е. педа­гогической запущенности.

В авторитарно-конфликтной семье ребенок постоянно «облу­чается» агрессией как доминантной формой взаимоотношений, его жизненная среда пропитана ссорами, конфликтами между взрослыми; подавление и наказание — основная форма роди­тельского воздействия. В таких условиях психика ребенка сис­тематически травмируется, в ней накапливаются черты пас­сивности, несамостоятельности, забитости, повышенной тревож­ности. Так формируется психический инфантилизм по астени­ческому, тормозному типу.

Отсутствие должных мер воспитания и развития в до­школьном детстве заметно проявляется уже на первоначаль­ных этапах школьного обучения. У этих детей отмечается низкий уровень анализирующего наблюдения, проявляющийся в слабом разграничении существенных и несущественных при­знаков, в затрудненном установлении признаков сходства, в недостаточности использования обобщающих понятий. Отмеча­ется интеллектуальная пассивность, слабое проявление любо­знательности, неустойчивость внимания, незаинтересованность продуктивной деятельностью.

У этих детей складывается порочный стиль общения с од­ноклассниками, происходит закрепление негативных черт ха­рактера, накопление состояния хронической дезадаптации. Проявляются индивидуализм, необъективность, повышенная аг­рессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспо­собленчество.

В адрес этих детей высказывается" самый оптимистический прогноз относительно компенсации дефектов психического раз­вития в обычных условиях массовой школы. При заинтересо­ванном со стороны учителя индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения, эти дети сравнительно могут восполнить пробелы в своих знаниях и оказаться способными догнать сверстников. В исключительных случаях (сочетание признаков инфантилизма, социально-педагогической запущенности с соматической ослабленностью) может быть рекомендовано обучение в классе компенсирующего обучения.

Проиллюстрируем этот вариант задержки психического развития на следующем примере. Олег М., 8 лет, ученик первого класса общеобразовательной школы. Сведения о семье: мать закончила 8 классов образовательной школы. Дважды проходила лечение в психи­атрической больнице по поводу алкоголизма. Неуравновешенная, вспыльчивая, слезливая. Отец также имеет неполное среднее образование, злоупотребляет алкоголем. Агрессивен в состоянии опьянения по отношению к жене и детям (в семье четверо детей). Социально-бытовые условия семьи неудовлетворительные. Воспитанием Олега занимаются его старшие брат и сестра — ученики 3-го и 4-го классов. До школы детский сад посещал нерегулярно. Рос ослабленным ребенком: частые простудные и желудочно-кишечные заболевания. В дошкольном возрасте был обидчивым и плаксивым, агрессивным по отношению к детям младшего возраста. К обучению в школе был не, готов. Учительница отмечает у Олега малый запас знаний и представлений об окружающей действительности; не знает названий рек и городов, названий многих рас те ний и животных и их детенышей, он не может по порядку перечислить дни недели, времена года, не знает детские стихи и др., не умеет рисовать и лепить из пластилина, не знает буквы и цифры. Родители не интересовались школьными успехами ребенка. На занятия нередко приходил невыспавшийся, голодный, грязный, без необходимых учебных принадлежностей. В состоянии утомления, при необходимости решать сложные, недоступным ему учебные задачи, демонстрировал непослушание, отказывался от работы или давал скоропалительные необдуманные ответы.

Отношения в классном коллективе складывались небла­гоприятно для Олега. Его внешний вид и неуспехи в учёбе вызывали насмешки одноклассников. Для завоевания авторитета прибегал к агрессии, конфликтам, дракам. К концу второй четверти стал пропускать уроки, мешал провод уроки. Программный материал усвоил фрагментарно, является стойко неуспевающим учеником в классе. Вместе с тем учитель отмечает сообразительность ребенка, принятие и исполь­зование индивидуальной помощи.

Обследование Олега психологом не выявило существенных нарушений познавательной деятельности: выделяя четвертую лишнюю картинку из различных групп, он был способен на­ходить общие признаки, использовал обобщающие понятия. Верно понимал содержание сюжетных картинок, мог разло­жить в нужной последовательности серию из пяти картинок и составить по ним описательный рассказ. Продемонстрировал нормативные показатели зрительной памяти. Вместе с тем не может объяснить смысл пословиц, загадок и поговорок, скры­тый смысл рассказа. Однако при помощи наводящих вопросов, демонстрации картинок, приближении заданий к жизненному опыту ребенка преодолевал и эти затруднения.

Учитывая незаинтересованное отношение родителей, невоз­можность опоры на семью для преодоления трудностей в обу­чении ребенка психолого-педагогическим консилиумом школы было принято решение о переводе Олега в класс компенсиру­ющего обучения. Изменение условий обучения, щадящий ре­жим, индивидуальная помощь и поддержка значительно про­двинули ребенка в обучении.

4. ЗПР церебрально-органического генеза

Задержка психического развития церебрально-ор­ганического генеза имеет наибольшую значимость для клиники и специальной психологии ввиду выраженности проявлений и частой необходимости специаль­ных мер психолого-педагогической коррекции.

Причины церебрально-органических форм задерж­ки психического развития (патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной си­стемы в первые годы жизни), как видно, в определен­ной мере сходны с причинами олигофрении. Это сход­ство определяется органическим поражением цент­ральной нервной системы на ранних этапах онтоге­неза. Пойдет ли речь о выраженном и необратимом психическом недоразвитии в виде олигофрении либо только о замедлении темпа психического созрева­ния — будет зависеть в первую очередь от массив­ности поражения. Другим фактором является время поражения. Задержка психического развития значи­тельно чаще связана с более поздними, экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период, когда дифференциация основных мозговых систем уже в значительной мере продвинута и нет опасности их грубого недоразвития. Тем не менее Л. Тарнополь (1971) и др. предполагают и возможность генетиче­ской этиологии.

Признаки замедления темпа созревания часто об­наруживаются уже в раннем развитии этих детей и касаются почти всех сфер, в значительной части слу­чаев вплоть до соматической. Так, по данным И. Ф. Марковской (1983), обследовавшей 100 учени­ков младших классов специальной школы для детей с задержкой психического развития, замедление тем­па физического развития наблюдалось у 32% детей, задержка в становлении локомоторных функций — у 69%, речи — у 63%, длительная задержка форми­рования навыков опрятности (энурез) — в 36% на­блюдений. Следует, однако, отметить, что запазды­вание в формировании этих функций выражено мень­ше, чем при олигофрении. В случаях возникновения задержки психического развития в связи с постнатальными вредностями (инфекциями, интоксикациями и травмами), перенесенными в первые 3—4 года жиз­ни, можно наблюдать наличие временного регресса приобретенных навыков и их последующую нестой­кость.

Преобладание более поздних сроков поражения обусловливает наряду с явлениями незрелости почти постоянное наличие и признаков повреждения нервной системы. Поэтому в отличие от олигофрении, которая часто встречается в виде неосложненных форм в структуре задержки психического развития церебрально-органического генеза почти всегда имеется набор энцефалопатических расстройств (церебрастенических, неврозоподобных, психопатоподобных, эпилептиформных, апатико-адинамических), свидетельствующих о повреждении нервной системы.

Это подтверждают и данные неврологического и нейрофизиологического исследования. В неврологическом состоянии часто встречаются признаки гидроцефалии, нарушения черепно-мозговой иннервации, явления стертого гемисиндрома, выраженной вегето-сосудистой дистонии. Стойкая неврологическая симп­томатика остаточного характера констатируется у 50—92% таких детей (П. Шильдер, 1964; X. Лютер, 1971; И. Ф. Марковская, 1983).

Выраженные нарушения на электроэнцефалограм­ме встречаются в 30—55% случаев (Г. Гроссман и В. Шмитц, 1969; А. Уилкер, 1970; Д. Сатерфильд, 1972; Н. Н. Зислина, 1972 и др.).

Дан­ные Ю. Г. Демьянова (1967), А. Вайсса (1971). Н. Н. Зислиной и Э. С. Ополинского (1972), М. Н. Фишман (1979, 1981) и др. указывают на дисфункцию диэнцефальных и верхнестволовых структур За рубежом пато­генез этой формы задержки психического развития связывается с «минимальным повреждением мозга» (А. Штраус и Л. Летинен, 1947), с «минимальной моз­говой дисфункцией» — ММД (Р. Пейн, 1968). Эти термины подчеркивают невыраженность, определен­ную функциональность и в то же время неспецифич­ность церебральных нарушений. А. Гезелл (1974) подчеркивает обычно раннее (на первых годах жиз­ни) возникновение ММД.

Дата добавления: 2014-12-27