Учебно-методическое пособие 6 страница

Трактовка Уотсоном высших форм интеллектуальной деятельности че­ловека являлась протестом против ряда доктрин, прочно утвердившихся в пси­хологии. Она отклоняла противопоставление этих высших форм реальным действиям, направленным на решение практических задач, с которыми повсе­дневно сталкивается организм. Она, далее, предполагала первичность "откры­того" поведения, как предмет специального теоретического анализа и эм­пирического исследования. Его попыталась осуществить гештальтпсихология. Она формировалась в атмосфере господства идеалистической философии, и это, как мы увидим, отразилось на ее направленности и результатах.

Тема 15. Культурно-историческая концепция психики Л.С. Выготского

Культурно-историческая концепция психики Л.С. Выготского. Ключе­вым понятием в концепции психического развития, разработанной Л.С. Выгот­ским, является понятие зоны ближайшего развития. Сам Выготский вводил по­нятие зоны ближайшего развития в связи с оценкой соотношения развития и обучения: "Мы должны определить по меньшей мере два уровня развития ре­бенка, без знания которых мы не сумеем в каждом конкретном случае найти верное соотношение между ходом детского развития и возможностями его обучения. Первый назовем уровнем актуального развития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития...

Перед нами два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи на 9 лет, другой - на 7 с поло­виной. Одинаково ли умственное развитие обоих этих детей? С точки зрения са­мостоятельной их деятельности одинаково, но с точки зрения ближайших воз­можностей развития они резко расходятся. То, что ребенок оказывается в состоя­нии сделать с помощью взрослого, указывает нам на зону его ближайшего разви­тия. Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить зав­трашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое в развитии, но и находящееся в процессе созревания".

Таким образом, наличие зоны ближайшего развития предполагает фор­мирование у ребенка еще отсутствующих психических особенностей именно за счет общения со взрослыми, за счет происходящего путем этого общения про­цесса обучения. По мнению Выготского, правильно организованное обучение ребенка ведет за собой целый ряд таких процессов развития, которые вне обу­чения сделались бы невозможными. Как указывал Л.С. Выготский, его учение о зоне ближайшего развития позволяет сделать вывод о том, что учение долж­но предвосхищать развитие. Таким образом, новые качества возникают и раз­виваются у ребенка по мере его обучения, а затем и по мере формирования его учебной деятельности.

Как отмечает В.В. Давыдов, понятие зоны ближайшего развития служило конкретизацией другого фундаментального понятия, введенного в психологию Л.С. Выготским и определяющего два основных вида психических процессов -"интерпсихических" и "интрапсихических". Первоначально (или - изначально) ребенок включен в непосредственно социальные отношения, социальную дея­тельность, распределенную между окружающими его взрослыми и имеющую внешнее, развернутое выражение и реализуемую с помощью различных веще­ственных или знаковых средств. Усвоение способов выполнения этой деятель­ности и прежде всего способов использования ее средств, позволяющих управ­лять своим поведением, формирует у ребенка интерпсихические процессы.

Затем способы этой деятельности, первоначально усвоенные в их внешней форме, в соответствии с особенностями нервной системы и особенностями жизнен­ной ситуации преобразуются и превращаются во внутренние или интрапсихические процессы, составляющую психологическую сущность формирующейся личности, со всеми ее способностями и другими психическими проявлениями.

А.Н. Леонтьев, развивая положения Выготского, наряду с понятиями вос­питания и обучения использовал и более общее понятие присвоения индивидом общественного опыта. Процесс присвоения приводит индивида к воспроизведе­нию в его собственной деятельности исторически сложившихся человеческих способностей. В.В. Давыдов оценивает этот подход следующим образом: "Рас­смотрение подхода Л.С. Выготского - А.Н. Леонтьева к проблеме психического развития позволяет сделать следующие выводы. Во-первых, воспитание и обуче­ние человека в широком смысле есть не что иное, как "присвоение", "воспроизве­дение" им общественно-исторически заданных способностей. Во-вторых, воспи­тание и обучение ("присвоение") являются всеобщими формами психического развития человека. В-третьих, "присвоение" и развитие не могут выступать как два самостоятельных процесса, поскольку они соотносятся как форма и содержа­ние единого процесса психического развития человека".

Л.С. Выготский, разрабатывая концепцию психического развития, исхо­дил из того, что само психическое развитие человека представляет собой в от­личие от психического развития животного, процесс усвоения общественного опыта. Все фундаментальные образования психики человека, включая не толь­ко интеллект, но и само восприятие окружающего мира (а о каком интеллекте можно говорить без восприятия?), социально обусловлены. Тот факт, что вос­приятие (видение) мира человеком принципиально отличается от восприятия (видения) мира животным, требует для своего понимания и осмысления значи­тельного уровня интеллекта. На наш взгляд, многие западные психологи не об­ладают таким интеллектом и стремятся подгонять известные психологические факты и теории под свое ограниченное понимание. Им легче механически оперировать формулами и цифрами, нажимать на клавиши компьютеров, чем пы­таться понять и осмыслить суть исследуемых психологических явлений. Как отмечал Л.С. Выготский: "... легче усвоить тысячу новых фактов в какой-нибудь области, чем новую точку зрения на немногие известные уже факты".

Таким образом, если концепция развития Ж. Пиаже имеет научную цен­ность в рамках теории интеллекта и не может быть непосредственно использо­вана как научная основа построения процесса обучения; то концепция развития Л.С. Выготского, характеризуя развитие как усвоение и превращение во внут­ренние психические структуры общественного опыта, тем самым определяет и общий методологический подход к построению самого обучения.

Тема 16. Развитие деятельностного подхода в исследованиях С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и Б.Г. Ананьева

Развитие деятельностного подхода в исследованиях отечественных пси­хологов. Одним из главных основателей принципа деятельностного подхода к исследованию психики явился А.Н. Леонтьев.

А.Н. Леонтьева является одним из крупнейших отечественных психоло­гов, получивших широкое признание не только в своей стране, но и за рубе­жом. Его вклад в развитие теории личности не только сохраняет свою актуаль­ность, но является источников новых идей и исследований в данном направле­нии. Проблема формирования личности является в настоящее время одной из самых актуальных как для теоретических, так и для прикладных направлений психологии. С увеличением роли человеческого фактора в производстве и в других сферах общественной жизни как никогда раньше возрастает социаль­ный заказ на создание завершенной теории формирования личности.

Концепции формирования, разработанные в западной психологии, скорее следует назвать концепциями обучения или самореализации, так как в них не предполагается именно качественное развитие индивида до уровня личности. В этих концепция рассматривается развитие тех или иных психических функций индивида, но нет качественного развития самой личности. В понимании взаи­моотношения последовательных этапов или ступеней формирования личности друг другу противостоят у ряда авторов две противоположные, но равно несо­стоятельные концепции. Одна, господствующая, рассматривает все психиче­ское развитие ребенка как единый однородный процесс, в котором не выделя­ются никакие качественно отличные стадии, поскольку на всем его протяже­нии лишь развертываются задатки. Другая (представленная особенно ярко у Ж. Пиаже) подчеркивает качественное своеобразие различных ступеней так, что их различия превращаются во внешние противоположности. Таким образом, идя в обратном направлении, приходят к тому же результату - к упразднению подлинного формирования и развития личности.

Наиболее перспективным и открывающим несравненно более широкие возможности объяснения природы личности и ее формирования является дея-тсльностный подход, разработанный А.Н. Леонтьевым.

Научная деятельность Алексея Николаевича Леонтьева началась в 1924 году после окончания им отделения общественных наук Московского университета. Он начал работать в Институте психологии МГУ под руководством Л.С. Выготского, идеи которого он развивал в своих исследованиях. В 1931 году А.Н. Леонтьев воз­главил группу молодых психологов в Харьковском отделении Украинской психо­неврологической академии. Именно в этот период он приступил к исследованию проблемы деятельности и ее роли в развитии индивида.

В своих научных исследованиях А.Н. Леонтьев опирался на диалектиче­ский метод, разработанный Гегелем. В свое время Гегель характеризовал роль деятельности человека, как решающую в развитии окружающего мира: "В этом сохраняющем порождении мира и в дальнейшем его развитии и заключается работа зрелого человека. Поэтому, с одной стороны, мы можем сказать, что взрослый человек создает только то, что уже есть, но, с другой стороны, его деятельность должна способствовать так же и прогрессу. Однако поступатель­ное движение мира происходит только благодаря деятельности огромных масс и становится заметным только при весьма значительной сумме созданного". Однако в силу политических причин, в работах отечественных ученых диалек­тический метод было принято называть марксизмом. Поэтому свою диалекти­ческую психологию сам Леонтьев и его последователи часто называли маркси­стской психологией или диалектическим материализмом.

Диалектический метод позволил А.Н. Леонтьеву перейти от нагромож­дений показателей, характерных для западных концепций личности, к качест­венному анализу и системному подходу в ее исследованиях. В.В. Давыдов пи­сал по этому поводу: "Философские истоки теории А.Н. Леонтьева связанные с диалектико-материалистическим пониманием природы человеческой деятель­ности, сознания, отражения, а также с историческим пониманием процессов их развития. Изучение процессов внешней, практической деятельности, опосред­ствующих связи субъекта с реальным миром, решающий и главный путь по­знания психического отражения, сознания как от начала до конца продукта общественной жизни, общественных отношений людей".

Тема 17. Идея индивидуального стиля деятельности В.С. Мерлина и Е.А. Климова

Благодаря диалектическому подходу А.Н. Леонтьев смог разработать пони­мание личности как активного начала, в противоположность механистическим концепциям, рассматривающим человека как пассивное сырье, из которого приро­да и социальная среда автоматически формируют тот или иной тип личности. Как отмечает Н.Ф. Талызина: "А.Н. Леонтьев считал, что марксистское учение о дея­тельности имеет решающе важное значение для психологии. Сущность переворота, который марксизм совершил в теории познания, состоит именно в том, что че­ловеческая практика (человеческая деятельность) была понята как основа челове­ческого познания. В отличие от старого созерцательного материализма, марксизм рассматривает познание не как результат воздействия предметов внешнего мира на органы чувств познающего субъекта, а как продукт его деятельности с этими предметами". Дальнейшие развитие теории деятельности получило в понятии ин­дивидуального стиля деятельности разработанное В.С. Мерянным и Е.А. Климо­вым, которые характеризуют индивидуальное соотношение используемые челове­ком методов и особенностей его психики.

В последние годы свой жизни А.Н. Леонтьев возглавлял кафедру психоло­гии МГУ, являясь почетным профессором многих зарубежных университетов и почетным членом многих научных организаций. Именно в этот период особое внимание уделялось им теории личности и проблемам ее формирования.

Одним из первых в истории психологии предпринял попытку дать сис­тематическую картину личности американский психолог У. Джемс. Анализ личности в его концепции целиком проводился в рамках психологии сознания. Личность для него - это только то, что человек переживает как свое "Я". Вме­сте с тем, У. Джемс наметил ряд важных тем, получивших впоследствии разра­ботку в других теоретических школах. Среди них можно назвать уровень при­тязаний, иерархию мотивов, образ самого себя и др.

В последствии теория личности разрабатывалась такими известными за­падными психологами, как К. Левин, Г. Олпорт, А. Маслоу и др. Существен­ный вклад в развитие теории личности внесли работы представителей психо­анализа, гештальтпсихологии и других психологических школ. Вместе с тем, во всех этих концепциях личности все исследования сводились к двум главным факторам - к биологическому и социальному. Различие между данными кон­цепциями сводится к степени включенности в теорию первого или второго фактора, к смещению акцентов. Как отмечал А.Н. Леонтьев: "Несмотря на ка­жущуюся простоту и даже взаимную непримиримость современных психоло­гических теорий личности, большинство из них сохраняют диадическую схему анализа, о несостоятельности которой я уже говорил. Теперь эта схема высту­пает в новом обличье - в виде теории двух факторов формирования личности: наследственности и среды. Какую бы особенность человека мы ни взяли, она объясняется согласно этой теории, с одной стороны, действием наследственно­сти (заложенными в генотипе инстинктами, влечениями, способностями или даже априорными категориями), а с другой - влиянием внешней среды (при­родной или социальной - языка, культуры обучения и т. д.)".

Непосредственной научной предпосылкой концепции личности А.Н. Ле­онтьева явилась концепция культурно-исторической обусловленности форми­рования личности, разработанная его научным руководителем, выдающимся советским психологом Л.С. Выготским. По мнению некоторых авторов именно Выготский ввел в психологию понятие деятельности. На это указывает, в част­ности. В.В. Давыдов: "Фундаментальным понятием советской психологии является понятие деятельности, истоки которого связаны с материалистической диалектикой. На наш взгляд, Л.С. Выготский был одним из первых советских ученых, кто ввел это понятие в психологическую теорию... Особенно большой вклад в разработку содержания этого понятия был внесен С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым".

Источником деятельности, согласно концепции А.Н. Леонтьева, являют­ся потребности, порождающие в каждом конкретном случае те или иные моти­вы деятельности. Мотив - это образ предмета потребности, имеющий привле­кательность для субъекта и побуждающий его к деятельности. Мотив может совпадать или не совпадать с общей целью деятельности. Деятельность, в свою очередь, состоит из отдельных действий, направленных на решение текущих задач деятельности. Каждое действие имеет свою собственную цель. Цели дей­ствий и деятельности всегда более или менее осознаны, что придает сознатель­ный характер и всей деятельности. В то же время мотивы деятельности во мно­гих случаях могут быть неосознанными, что создает обширную палитру дина­мики взаимоотношений сознания и подсознания в процессе деятельности.

Действия, в свою очередь, состоят из отдельных движений, которые, как правило, совершаются автоматически и регулируются с помощью соответст­вующих навыков и привычек. Многие действия человека состоят из огромного количества разного рода физических движений, нервной и психической актив­ности и представляют собой весьма сложные психические явления.

Именно деятельность А.Н. Леонтьев рассматривал как структурообра­зующий фактор личности: "В основу подхода к личности кладется категория предметной человеческой деятельности, анализ ее внутреннего строения, ее опосредствовании и порождаемых ею форм психического отражения. Такой подход уже с самого начала позволяет дать предварительное решение вопроса о том, что образует действительный базис личности, что именно входит и что не входит в характеристику человека именно как личности".

В различные периоды жизни человека те или иные виды деятельности могут играть большую или меньшую роль в его развитии. Тот вид деятельно­сти, который на данном возрастном этапе является наиболее важным для раз­вития личности, называется ведущим видом деятельности. Наиболее разверну­тую характеристику понятию ведущей деятельности дал А.Н. Леонтьев: "Ве­дущая деятельность - это не просто деятельность, наиболее часто встречаю­щаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени... Ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие ко­торой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психо­логических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития".

Таким образом, деятельностный подход позволил решить проблему био­логических и социальных факторов развития личности: и те, и другие влияют на формирование личности в той мере, в какой они включаются в различные виды ее деятельности и, в первую очередь, в ее ведущую деятельность.

Источником деятельности как и любой активности человека являются потребности. Поэтому вопрос о соотношении потребностно-мотивационной сферы с особенностями деятельности имеет для психологии принципиальное значение. Существенный вклад в развитие теории мотивации деятельности внес именно А.Н. Леонтьев. Создав стройную психологическую концепцию деятельности, он определил место и роль ее мотивов: "По предложенной мной терминологии предмет деятельности и есть ее действительный мотив... понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает; "немотивированная" деятельность - это деятельность не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом".

Взаимодействие мотива деятельности человека с ее общественно значи­мым содержанием приводит к осознанию и объективации мотива, превраще­нию его в сознательную цель. Именно цели деятельности и создают то психо­логическое пространство, в котором разворачивается сознание человека.

Мотивы человека, через порождаемые ими различные виды деятельности или непосредственно, активизируют развитие его способностей, развитие по­знавательной и эмоциональной сфер, определяют реализацию в развитии лич­ности наследственных и социальных факторов. В связи с этим А.Н. Леонтьев дал следующее определение структуры личности: "Структура личности пред­ставляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизованных, мотивационных линий. Речь идет о том, что неполно описы­вается как "направленность личности", неполно потому, что даже при наличии у человека отчетливой ведущей линии жизни она не может оставаться единст­венной. Служение избранной цели, идеалу вовсе не исключает и не поглощает других жизненных отношений человека, которые, в свою очередь, формируют смыслообразующие мотивы. Образно говоря, мотивационная сфера личности всегда является много вершинной, как и та объективная система аксиологиче­ских понятий, характеризующая идеологию данного общества, данного класса, социального строя, которая коммуницируется и усваивается (или отвергается) человеком".

Таким образом, мотивы различных видов деятельности личности, образуя определенную систему, стимулируют соответствующее развитие всех остальных сторон личности, определяя ее общую конституцию и социальную значимость.

Разработанная А.Н. Леонтьевым на основе деятельностного подхода концепция ^природы личности и ее формирования послужила основой для дальнейшей разработки теории личности в трудах как его непосредственных учеников (Л.И. Божович, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина и других), так и в трудах других ведущих отечественных психологов, опирающихся в своих ис­следованиях на принципы деятельностного подхода (К.К. Платонов, В.В. Да­выдов, А.В. Петровский, А.А. Бодалев и др.).

Благодаря деятельностному подходу удалось определить подходы к ре­шению проблемы соотношения биологических и социальных факторов в фор­мировании и развитии личности, проблемы развития личности в коллективе и проблемы лидерства, проблемы структуры личности и ряда других актуальных проблем современной психологии.

Деятельностный подход позволил открыть новые перспективы в ряде других отраслей психологии, таких как психология труда и инженерная психо­логия, педагогическая психология, социальная психология, дифференциальная психология и других направлениях. В целом можно сказать, что разработанные А.Н. Леонтьевым концепции деятельности и личности стали неотъемлемыми частями современной психологии.

В отечественной психологии, наряду с использованием западных кон­цепций личности, чаще используют понимание личности, изложенное в рабо­тах не самого Леонтьева, а его учеников и последователей - Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, К.К. Платонова и других исследователей, опирающихся на разра­ботанный Леонтьевым деятельностный подход. Действительно, для практиче­ских исследований оказывается более удобной, например, структура личности, предложенная К.К. Платоновым, с четким выделением уровней биопсихиче­ских свойств, психических процессов, опыта и направленности. При исследо­вании детской психики не обойтись без разработанного Л.И. Божович понятия внутренней позиции личности или возрастной периодизации Д.Б. Эльконина. Однако все эти концепции и теории являются лишь небольшой частью того, что содержит в себе разработанный А.Н. Леонтьевым принцип деятельностно­го подхода к развитию личности.

Тема 18. Развитие педагогической психологии как главного направления советской психологии

Основанием для выделения этого этапа служит создание це­лого ряда собственно психоло­гических теорий обучения, т. е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х — Л. Н. Ланда сформулировал теорию его ал­горитмизации, в 70-е — 80-е годы В. Оконь, М. М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что, в одной стороны, продолжило разра­ботку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а, с другой — соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкииа и др. о про­блемном характере мышления, его фазности, начале возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн). В 1957—1958 гг. появились первые публикации П, Я. Гальперина и за­тем в начале 70-х годов — Н. Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, возникшая в 70-х годах в ра­ботах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова на основе об­щей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А. К. Марковой, И. И. Ильясовым, Л. И. Айдаровой, В. В. Рубцовым и другими), а также в экспериментальной системе Л. В. Занкова.

В этот же период (40—50-е годы) С. Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характерис­тику учения как усвоения знаний, которое с разных позиций детально разрабатывалось Л. Б. Ительсоном, Е. Н. Кабановой-Меллер и др., а также в работах Н. А. Менчинской и Д. Н. Богоявленского в концеп­ции экстериоризации знаний. Появившаяся в середи­не 70-х годов книга И. Лингарта «Процесс и структу­ра человеческого учения» и книга И. И. Ильясова «Структура процесса учения» (1986) позволили сде­лать широкие обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципи­ально нового направления в педагогической психоло­гии — суггестопедии, суггестологии Г. К. Лозанова (60—70-е годы этого столетия), основой которого яв­ляется управление педагогом неосознаваемыми обуча­ющимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суг­гестии. На этой основе разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г. А. Китайгород­ская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А. В. Петровский, Л. А. Кар­пенко).

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент — теоретическое обоснование на­иболее адекватной, с точки зрения их авторов, требо­ваниям общества системы обучения — учения (учебной деятельности). В рамках формировавшихся систем обучения сложились основные направления педагогической психологии: активизация форм обучения, психология педагогического сотрудничества, управление усвоением знаний, развивающее обучение и другие направления.

Тема 19. Новые горизонты психологии в свете идей В.И. Вернадского, АЛ. Чижевского, В.П. Казначеева

Новые направления в развитии психологической мысли открываются исследованиями таких крупных русских мыслителей, как академиков В.И. Вернадский, А.Л. Чижевский и В.П. Казначеев. Исследуя геопланитарные процессы Вернадский ввел в науку термин "ноосфера" - особая сфера ре­альности, разум как планетарное явление. Также, как любое биологическое существо не может быть физически независимым от биосферы, так и человек, как разумное существо, психологически не может быть независимым от ноосферы.

Последователь В.И.Вернадского директор Новосибирского института биофизики, академик В.П. Казнечеев трактовал идею ноосферы как систему энергоинформационных процессов, включение в которые означает возникновения у индивида высшей формы психики – сознания. В результате ряда экспериментов в 70-80 гг. прошлого века В.П.Казначеев доказал возможность экс­трасенсорных феноменов. Однако эти исследования до сих пор остаются невоспринятыми и непрокомментированными современной психологией.

Новое направление в биологии и человекознании было разработано А.Л.Чижевским, который установил взаимо­связь солнечной активности с массовидными психическими явлениями и с жизнедеятельностью каждого отдельного человека. По мнению А.Л.Чижевского, рассматривая перечень описанных в истории массовидных явлений, легко увидеть, что массо­вые психозы падают как на эпохи максимумов, так и на эпохи минимумов солнечной активности, однако с одною очень важною и суще­ственною разницей: как видно, за 1000-летний период времени на 68 эпох максимумов и минимумов падают пси­хические эпидемии; из этого числа мы имеем 49 эпох мак­симумов и лишь 19 эпох минимумов, занятых психически­ми эпидемиями. Иными словами, из всех эпох, занятых эпидемиями, 72% приходится на эпохи максимумов и лишь 28% — на эпохи минимумов. Эта разница уже на­столько существенна, что, даже пользуясь лишь этим материалом, мы можем говорить об известной закономер­ности распределения эпидемий во времени в связи с пе­риодической деятельностью Солнца.

Повышенная реактивность человека на окружающие его раздражители выражается не в столь яркой форме, чтобы ее можно было сразу выявить, поставив в связь с действием космического фактора. Однако при достаточном количестве наблюдений, как отмечал А.Л.Чижевский, она выражалась вполне ясно. Сопоставив представленные ему данные самонаблюдения испытуемых с данными пятнообразования на солнце, он нашел, что 77% из всех «неприятных семейных разговоров» падали на оп­ределенные участки времени, обнаруживая также некото­рую периодичность. К началу 1917 г. эти записи были обработаны и в итоге дали тот же результат, который был получен ранее: сильные пертурбации на Солнце поч­ти во всех случаях и у большинства лиц одновременно вы­зывали некоторое понижение интеллектуальной деятель­ности при повышенной нервной и сексуальной возбудимо­сти, резко выраженной эмоциональности и переизбытке моторной энергии.

Некоторые такое состояние характеризовали как экзальтационное или как «переизбыток жизненной энергии». В то же время при обработке собранных данных А.Л.Чижевским было замечено, что во многих записях ясно обнаруживаются не­дельный, двухнедельный и четырехнедельный периоды, т. е. как раз те периоды, которые мы находим в солнцедеятельности и которые происходят от движения возмущен­ных мест на Солнце при вращении его вокруг своей оси. Так, например, промежуток времени, занимаемый движе­нием пятна с момента его появления на восточном краю Солнца до вступления его в плоскость центрального сол­нечного меридиана, равен 6—7 дням; промежуток времени, занимаемый движением пятна по всему видимому диску, колеблется в пределах 13—14 дней. Если пятно сохраняет еще свою жизнедеятельность, оно, пройдя раз по диску, по­является на прежних местах через 26—28 дней. Почти во всех данных, представленных А.Л.Чижевскому, самыми отчетливыми оказались периоды в 13—14 и особенно в 27—28 дней. При этом периоды, которые он назвал «эмоциональными перио­дами», у разных лиц совпадали по времени, и таким обра­зом синхроничность явления обнаруживалась достаточно отчетливо.

Тема 20.

Развитие психологической мысли в Белоруссии

Последние десятилетия явились весьма плодотворными для развития психологии в нашей республике. Все большее внимание (наряду с традицион­ными) стало уделяться исследованиям по новым проблемам: трудового воспи­тания школьников всех возрастов, обучения и воспитания в высшей школе, продуктивной мыслительной активности, психологической службы и органи­зации ее руководителями школ.

Существенной особенностью в деятельности психологов республики яв­ляются также тесная связь и сотрудничество с Педагогическим обществом, обществом "Знание" и другими организациями.

Большая часть психологов республики сконцентрирована в педагогиче­ских институтах и университетах, что в известной степени предопределяет приоритетную роль психолого-педагогических исследований. Однако психо­логия представлена и в ряде других учреждений. В АН РБ изучаются личност­ные особенности специалистов в проектной деятельности в условиях системы автоматизированного принятия решений, включая использование в работе средств и методов автоматизации этой активности. В настоящее время в Ин­ституте философии и права исследуются социально-психологические механиз­мы включенности личности в идеологический процесс, производство и обще­ственную деятельность. Это учреждение координирует соответствующую ра­боту по республике - (В.И. Секун). В Институте языкознания продолжается разработка прикладных вопросов психологии и психолингвистики, переработ­ки сенсорной информации (Г.В. Лосик).

Дата добавления: 2014-12-27