Общие методические указания к психолого-педагогическому обследованию

ЧАСТЬ I

При обследовании детей в условиях психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) необходимо вначале тщательно ознакомиться с соответствующей медицинской и педагоги­ческой документацией. К ней относятся дан­ные врачей-специалистов о физическом и пси­хическом здоровье ребенка; состоянии его анализаторов; типе нервной системы, особен­ностях поведения; характеристика из школы или детского сада (навыки общения ребенка со сверстниками, взрослыми и т. д.); продукты деятельности самого ребенка (школьные тет­ради, рисунки, поделки и т. п.).

Анализ полученных данных позволяет про­водить обследование ребенка с учетом его ин­дивидуальных возможностей и особенностей. Так, например, детей с выраженным отстава­нием в развитии и малоконтактных целесооб­разно обследовать с помощью игрового мате­риала. Этот же материал следует широко привлекать и при обследовании детей с нару­шениями речи и слуха дошкольного возраста. Важно, чтобы предлагаемые задания были восприняты и выполнены ими без значитель­ного участия речи и возможного напряжения.

Школьникам, которые отрицательно отно­сятся к отдельным учебным предметам из-за постоянной неуспеваемости, целесообраз­но предлагать задания в занимательной, игровой форме. При обследовании детей с по­вышенной истощаемостью необходимо ис­пользовать те задания, с помощью которых интересующие исследователя особенности психики могут быть раскрыты в максималь­но короткие сроки.

Непосредственное изучение ребенка начи­нается с момента, когда он входит в комна­ту, где происходит обследование. Его реакция на новую обстановку (интерес, безразличие, страх и т. д.), желание или нежелание всту­пить в контакт, адекватность поведения и т. п. подлежат анализу при составлении заклю­чения членами психолого-медико-педагогической комиссии.

Одним из наиболее действенных средств снятия вызванного непривычной обстановкой напряжения является свободная игра. Во вре­мя такой игры с ребенком налаживаются необходимые для дальнейшей работы контак­ты. Одновременно члены комиссии получают первые представления об особенностях его психики, поведения, моторики. Важно просле­дить характер эмоциональной реакции на предложенные ребенку игрушки, учитывая при этом возраст испытуемого. Одни дети про­являют при виде игрушек бурную радость, другие ведут себя более сдержанно. Некото­рые дети сразу же начинают заниматься с по­нравившимися им игрушками. Другие ограни­чиваются тем, что беспорядочно перебирают их, перекладывая с места на место.

Необходимо выяснить, стоек ли интерес ре­бенка к игрушкам и разумны ли производи­мые с ними действия. Следует также учесть, сопровождает ли ребенок игру речью, обра­щается ли к взрослым с вопросами.

Для установления контакта с ребенком и возможности для него освоиться весьма про­дуктивна изобразительная деятельность. Про­цесс рисования протекает более естественно в том случае, если обследующие делают вид, что заняты каким-то своим делом. Ребенку надо дать возможность почувствовать, что он находится как бы наедине с самим собой. Бе­седу с ребенком нужно начать лишь после того, как он успокоится или сам начнет зада­вать вопросы. Начав беседу, можно спросить, что он рисует в данный момент, какого цвета карандашами при этом пользуется и т. п. Сле­дует отметить, может ли ребенок рисовать на самостоятельно выбранную тему и является ли стойким интерес к начатой деятельности. Специальные исследования показывают, что анализ рисунка ребенка может дать ценный дополнительный материал как при установ­лении его интеллектуальных возможностей, так и при дифференциальной диагностике не­которых состояний личности (своеобразие ри­сунков при эпилепсии, шизофрении и т. д.). Исследователи отмечают разный характер рисунков в зависимости от степени интеллек­туального снижения у ребенка. Так, например, было установлено, что дети с легкой степе­нью умственной отсталости в состоянии рисо­вать на самостоятельно выбранные темы, но у них часто имеют место неадекватные откло­нения в процессе рисования от первоначаль­но выбранной изобразительной задачи и до­полнения рисунка не относящимися к нему объектами. В рисунках этой категории ум­ственно отсталых детей отмечаются наруше­ния логики изображения. Иногда во время выполнения рисунка эти дети пользуются каран­дашами разных цветов. В других случаях весь рисунок логически неоправданно делается ка­рандашом одного цвета. Эти дети относятся к своим рисункам более критично, чем те, у ко­торых отмечена умственная отсталость более выраженной степени. Во время занятий изоб­разительной деятельностью дети с легкой сте­пенью умственной отсталости могут испыты­вать положительные эмоции.

Дети с тяжелой степенью умственной от­сталости рисуют на весьма ограниченный круг тем. Выбранная ими тематика в суще­ственной мере обусловлена тем, что они ри­совали до этого. Дети отвлекаются во время рисования. Изображенные ими объекты не связаны друг с другом логически. При вы­полнении рисунка ими используется один или два цвета. Умственно отсталые этой группы мало критичны к результатам своей деятельности.

Эти дети не могут выполнить предметных изображений. Во время рисования они пере­ключают свое внимание на посторонние пред­меты, забывают инструкцию. Как правило, они используют карандаш первого попавшегося цвета.

Средством снятия напряжения и установ­ления контакта может служить еще и беседа с ребенком. Следует помнить, что во время бе­седы можно получить ряд ценных сведений относительно причин отклонений в развитии и поведении обследуемого. Поэтому беседа должна носить продуманный, целенаправлен­ный характер. Во время беседы рекомендует­ся выявить: а) точность представлений ребен­ка о самом себе, своей семье, ближайших родственниках, друзьях (фамилия, имя, от­чество, возраст) и способность дифференци­ровать понятия «семья», «соседи», «родствен­ники» и т. д.; б) характер представлений о времени (умение определять его по часам, по­нимание соотношения мер времени и др.), спо­собность различать времена года по их ос­новным признакам (дождь, снег, ветер и т.д.), о явлениях природы (гроза, ураган и т. п.); в) способность ориентироваться в простран­стве (практическое овладение понятиями «дальше», «ближе», «справа», «слева», «ввер­ху», «внизу»); г) запас сведений об окружаю­щем (сведений о своей стране, выдающихся событиях, известных людях).

Порядок, в котором ребенку задаются вопросы, может быть произвольным. Сами вопросы, их последовательность зависят от возраста и индивидуальных особенностей ребенка.

В ряде случаев (при нарушении слуха, речи) устные вопросы могут быть заменены картиной, которая позволить выявить те же сведения. Например, картина с изображени­ем нелепых ситуаций вызывает у детей смех, непроизвольное высказывание по поводу не­лепости изображенного, что уже является по­казателем понимания ими изображенного.

После установления с обследуемым ре­бенком необходимого контакта при помощи названных выше средств (свободная игра, изобразительная деятельность, беседа) мож­но приступить к исследованию особенностей его восприятия, памяти, мыслительной дея­тельности, воображения, эмоционально-во­левой сферы, личности в целом и состояния школьных знаний. Все это можно выявить, используя различное оборудование (игрушки, таблицы), и психологические методики. В про­цессе проведения исследований следует об­ращать внимание на ряд общих моментов.

Понимание инструкции и цели задания. Перед предъявлением ребенку любого задания дается та или иная инструк­ция. Всякий раз важно установить, воспри­нимает ли ребенок инструкцию и делает ли попытки ее понять. Умственно полноценные дети внимательно вслушиваются в инструк­цию и в случае непонимания просят ее повто­рить. Дети умственно отсталые, а также дети с нарушениями внимания или просто недоста­точно работоспособные не фиксируют на ин­струкции должного внимания и, не дослушав ее до конца, принимаются выполнять задание наугад.

Важно выявить, какого типа инструкция по­нятна детям: устная; устная, сопровождаемая наглядным показом; безречевая.

Дети с нормальным интеллектом и сохранным слухом выполняют доступные их возра­сту задания по устной инструкции. В ряде случаев им бывает достаточно наглядного предъявления задания без всяких устных указаний. Приведем пример. Ребенку показы­вают картинку с вложенными в нее вклады­шами (см. табл. 26, 27), затем вынимают вкла­дыши и кладут их перед ребенком рядом с картинкой. Обычно дети понимают, что необ­ходимо вставить вкладыши на соответству­ющее место. В другом случае перед ребенком кладут картинку (см. табл. 43, 44), на которой изображено несколько нелепых ситуаций. Ин­теллектуально сохранный ребенок обычно по­нимает, что нужно назвать изображенные не­лепости. Умственно отсталым детям обычно нужно давать инструкции и задавать наводя­щие вопросы. В первом случае: «Положи на место», а во втором – «Что неверно нарисо­вано?». Дети со значительным снижением ин­теллекта начинают понимать инструкции только после того, как взрослый покажет, как надо выполнять задание. Важно установить, в состоянии ли ребенок удерживать в памяти предложенную ему инструкцию. Дети ум­ственно отсталые часто не запоминают инст­рукцию и потому не могут закончить нача­тую работу. Это же можно сказать и о детях с нарушенной работоспособностью, неполноцен­ным вниманием, недостатками памяти.

Характер деятельности при вы­полнении заданий. Во всех случаях валено установить, выполняет ли ребенок предложенное ему задание с интересом или формально. Кроме того, надо обратить вни­мание ни степень стойкости возникшего ин­тереса.

Важно выяснить, насколько целенаправ­ленно выполняется предложенная ребенку работа. Наилучших результатов достигают це­ленаправленно работающие дети. Недостатки же могут выражаться в бессистемности, хао­тичности всей деятельности или «соскальзы­вании» с правильно начатого решения. Такие недостатки встречаются и у интеллектуально сохранных детей, а также у детей с задерж­кой психофизического развития. Однако у ум­ственно отсталых эти проявления встречают­ся гораздо чаще, и они более выражены.

Необходимо обращать внимание на то, ка­кими способами ребенок решает предложен­ные ему задачи. Дети с нормальным интел­лектом стараются найти оригинальные и экономные способы действия. Умственно от­сталые обычно действуют шаблонно или даже неподходящим, неадекватным образом.

Важно выяснить, насколько сосредоточен­но работает ребенок и какова его работоспо­собность. Одни дети все время внимательны, другие постоянно отвлекаются и быстро ис­тощаются. Во втором случае нужно опреде­лить, что больше" влияет на характер дея­тельности: неумение сосредоточиться или быстрая истощаемость.

Следует также установить, умеет ли ре­бенок в случае необходимости пользоваться предложенной ему помощью. Чем выраженнее эта способность, тем выше обучаемость ребенка. Степень и характер помощи могут быть весьма различны. Приведем пример. Ребенку зачитывают текст и просят передать своими словами его смысл. Иногда требуется повторное прочтение, в других случаях необ­ходимо задать уточняющие вопросы, предъя­вить картинку и т. д.

Интеллектуально сохранные дети воспри­нимают помощь и оказываются в состоянии использовать показанный им способ действия при выполнении аналогичных заданий. Ум­ственно отсталые нуждаются в значительно большей помощи. Однако она не дает сколь­ко-нибудь ощутимого эффекта. Это дети с низкой обучаемостью.

Важным качеством деятельности являет­ся способность ребенка осуществлять конт­роль на каждом этапе выполнения задания, а также волевые усилия, которые требуются от него при решении поставленной задачи.

Реакции ребенка на результа­ты работы. Как правило, дети с нормаль­ным интеллектом способны дать оценку про­деланной ими работе. Они радуются своим успехам и огорчаются по поводу неудач.

Некоторые дети с трудностями поведения делают вид, что их не волнует отсутствие не­обходимых достижений.

Умственно отсталые дети не всегда в со­стоянии правильно оценить результаты сво­ей работы. Однако они не безразличны к оценке их деятельности со стороны окружа­ющих.

При тяжелой форме умственной отстало­сти дети не могут оценить свою работу и безразличны к мнению о ней окружающих.

Общая эмоциональная реакция на факт обследования. Умственно полноценные дети обнаруживают во время обследования известную стеснительность и настороженность.

Безразличное отношение к факту обсле­дования, а иногда и фамильярное отношение к членам комиссии чаще всего встречается у умственно отсталых детей.

Некоторые дети проявляют повышенную эйфорию (чрезмерная необоснованная весе­лость). Подобное поведение может быть сим­птомом психического заболевания и должно настораживать. Такие дети должны стать объектом особого внимания со стороны пси­хиатра.

Во всех случаях необходимо позаботиться о создании спокойной обстановки. Обследующие ребенка члены ПМПК должны беседовать с ним в доброжелательном, ровном тоне, чтобы ребенок с самого начала почувствовал себя уве­ренно. Начинать надо с заданий легких, кото­рые заведомо посильны ребенку. Только после того, как он сумел выполнить задание, можно начать предлагать задания более сложные, со­ответствующие его возрасту. Это условие же­лательно соблюдать в процессе всего обследо­вания. Как только ребенок не может решить поставленную задачу и начинает переживать, волноваться, должна быть предложена более легкая задача, после чего следует вновь воз­вратиться к нерешенной. Необходимо поощ­рять ребенка в процессе работы.

Важным методическим принципом пси­холого-педагогичес­кого обследования явля­ется чередование заданий вербального и невербального характера: дети меньше ус­тают при такой методике работы. При этом целесообразно придать всему процессу об­следования игровой характер, а задания подбирать такие, которые вызывают инте­рес и желание заниматься.

ЧАСТЬ II

Дата добавления: 2014-12-27