Технологии обучения в разных возрастных группах должны быть разными. Существенные различия обучения младших школьников, подростков и старших школьников

Ситуация. Подросток нуждается в образовательных технологиях, качественно отличающихся от образовательных технологий млад­шего школьника.

Ф

С какими особенностями возрастного развития подростков это может быть связано?

Решение. Прежде всего, это связано с развивающимся «чув­ством взрослости, с переориентацией от морали подчинения к морали равенства и взаимоуважения.

Образовательные технологии в подростковом возрасте должны реализовать его особенности общения и учебно-познавательной деятельности. Необходима помощь в становлении отношений под­ростка к миру, к себе, к познанию, к трудовой деятельности.

Подростковый период очень удобен для формирования множества нужных человеку социальных навыков и умений, обогащенных ува­жением к праву подростка на самостоятельное мнение.

Первая встреча с учащимися класса

Продумайте, как должна пройти ваша первая встреча с учащимися класса

Перед тем, как войти в класс, необходимо внутренне собраться, продумать ту линию поведения, которая должна быть реализована в данной ситуации. Эту линию учащиеся должны увидеть в самом учителе, в выражении его глаз, в движениях, жестах, почувство­вать в тоне и в каждом обращенном к ним слове.

При первой встрече учащиеся захотят узнать, к какой катего­рии учителей отнести «новичка»: к тем, с которыми нужно счи­таться, или, наоборот, вести себя, как им вздумается.

Они могут выяснить достоинства нового учителя — его ши­рокую образованность, осведомленность в различных областях деятельности, начитанность. (К примеру, «химик» или «биолог» начнут урок в таком духе: «В последнем номере журнала «Наука и жизнь» помещена статья об опыте управления поведением животных на расстоянии»). Несколько затраченных минут на эту тему существенно не отразятся на выполнении учебной задачи. На многочисленные вопросы педагог ответит: «Кого это очень интересует,— останьтесь после уроков — в двух словах не объяс­нишь этот действительно интересный с научной точки зрения факт». Потом ребята с нетерпением ждут следующего урока сво­его учителя — «эрудита», чтобы выведать у него что-то новое и интересное.

В ситуации первых встреч стороны (учитель и учащиеся) не­
достаточно знают причины поведения друг друга. В условиях де­
фицита информации одна сторона общения обычно приписыва­
ет другой определенные причины поведения. Приписывание
осуществляется на основе сходства поведения воспринимаемого
лица с каким-то образцом, имевшим место в пошлом опыте,
либо на основе собственных мотивов, предполагаемых в анало­
гичной ситуации. ■ ■ ■,.

Учитель создает у себя определенную установку или ожи­дание и ведет себя, основываясь на этих ожиданиях. В одном случае, при позитивной установке он ожидает от учащихся хо­рошей работы и поведения на уроке. В другом, при негативной

установке — все время ждет какого-либо нарушения дисцип­лины. В этом случае учитель сам создает возможность конфликтной ситуации, т.к. психологически занимает оборонительную пози­цию. По нашим наблюдениям, такой учитель реже хвалит уча­щихся, по отношению к которым у него возникла негативная установка, зато чаще их ругает, чем учитель, не имеющий к тем же ученикам негативной установки. И стоит возникнуть лишь небольшому инциденту в отношениях с этими учащимися, как возникает конфликт. То же происходит и в отношениях со всем классом в целом.

Учитель выступает перед учащимися в качестве официаль­ного представителя общества. От родителей, друзей, от братьев и сестер школьник с первых дней обучения знает, каким дол­жен быть учитель. «Портрет учителя глазами школьника, — пи­шет Т.Н. Мальковская, — имеет резкие черты, в нем нет полу­тонов. Учитель, может быть, либо «хороший», «любимый», «настоящий», либо «плохой», «злой», ненастоящий».

Ситуация. Учитель впервые входит в новый для него класс. Внимательно смотрит на учащихся, какие они, его новые школь­ники. Встречно смотрят и ученики на учителя, но по-разному: одни с интересом, радостно, восторженно, а некоторые подо­зрительно, а кто-то негативно, вызывающе, готов нарушить дис­циплину.

На кого в первую очередь должен обратить внимание учи­тель, может быть, сделать замечание нарушителю, что­бы другим неповадно было?

Решение. Если учитель обратит внимание на нарушителя, при­мет грозное выражение лица, чтобы сделать замечание и т.д., все ученики под влиянием первого впечатления создадут у себя негативную установку.

Правильнее, если учитель обратит внимание на тех учащих­ся, которые проявляют положительные эмоции радости первой встречи. В этом случае у большинства учащихся возникнет поло­жительная установка. Возникнет взаимопонимание и деловое со­трудничество.

Внимание как индикатор

отношения учащихся к учебной

Внимание учащихся на уроке — объективный показатель успешно проведенного урока

деятельности

Всегда помнить о том, как сосредоточить внимание учащихся на предмете изучения, как переключать его и управлять внима­нием на протяжении всего урока.

Психический процесс — внимание Таблица 1.

Психический процесс: ВНИМАНИЕ

Наблюдаемые симптомы

Свойства внимания: 1. Сосредоточенность 2. Устойчивость 3. Концентрация 4. Переключаемость 5. Объем 6. Распределение Виды внимания: 1.Непроизвольное 2. Произвольное 3. Послепроизвольное

1. Отвлечения, при выполнении задания: А) с признаками возбуждения; Б) с признаками торможения * Изменение позы ученика 2. Время сосредоточенной работы ученика 3. Степень сосредоточенности ученика 4. Быстрота перехода от выполнения одного задания к другому. Паузы. 5. Количество усваиваемых единиц информации (7+/-2) 6. Какими видами деятельности: А) автоматизированным и требующим осознания; Б) оба вида требуют сознательного отношения ученика, 1. Внимание без постановки цели и активизации волевых усилий. Привлекает внимание: яркое, звучное, абсолютная и относительная сила раздражителя, контрастное, необычное, новое, прерывающееся, внешне занимательное (интересное) Четкость указаний учителя 2. Внимание целевое, волевое Необходимо: наличие внутреннего интереса, осознанности ответственности учебы, привычка, включенность в практическое дело: 3. При сохранении цели деятельности и сниженных волевых усилиях. Когда деятельность освоена.

Внимание не должно быть достаточно высоким на протяже­нии всего урока. Действует фактор утомления. В связи с этим встают вопросы:

♦ об учете особенное гей изменения внимания на уроке. (Не
объяснять новый материал ВО второй половине урока, когда вни­
мание учащихся уже снижается);

♦ об управлении вниманием на уроке.

В начале урока можно, i ic дожидаясь полной тишины, начать урок.

Формулировка кон роса или задачи (особенно необычной) сразу привлечет внимание.

Необходимо помнить, что внимание появилось и развивалось в трудовой Деятельности человека. Для поддержания внимания на уроке — необходима деятельность! Включая учащихся в деятель­ность, вы тем самым организуете их внимание. Оптимальный темп для данного класса определяется учителем эмпирически.

При проведении урока сила голоса учителя должна быть оп­тимальной. За тихой речью учителя трудно следить. Требуется повышенное напряжение. Очень громкий голос учителя вызыва­ет быстрое утомление. Нужно учесть, что монотонная речь быст­ро вызывает сонное торможение.

Учебная работа не может выполняться непрерывно — наступа­ет утомление. Первые признаки утомления — снижение внимания. Появляются отвлечения с признаками сонливости или повышен­ного двигательного беспокойства. Поза ученика изменяется.

Эти признаки говорят о необходимости изменить вид деятель­ности учеников. Новая деятельность, активизируя новые нервные клетки мозга, приводит ранее работавшие нервные клетки в тор­можение по закону взаимной индукции, что способствует их быстрому восстановлению.

Трудности переключения внимания учащихся на новую дея­тельность могут возникнуть:

а) когда отсутствует связь предыдущей деятельности с после­
дующей;

б) когда не создан интерес к последующей деятельности;

Помните! Ученику нужновремя, чтобынастроиться на новую деятельность

Различные виды деятельности для учащихся учитель должен подготовить заранее.

в) когда не закончен логически предыдущий вид деятельности.

Для активизации непроизвольного внимания в определенные моменты урока можно использовать:

1. Громкий голос.

Например, учитель видит отвлечение внимания (рассеянность). Но он объясняет важный факт, и ему надо обратить на это внимание.

Можно громко сказать: «Обратите внимание!»

2. Яркую, красочную таблицу, цветные мелки.

Появившееся новое наглядное пособие (макет) сразу привле­кает внимание. Поэтому до момента демонстрации наглядные пособия не вывешивать.

3. Варьирование силы, тембра голоса. А выразительность речи
уже сама по себе привлекает внимание своей внешней стороной.

4. Привлекает внимание учащихся: приостановка рассказа
(пауза).

Закономерностями непроизвольного внимания нужно пользо­ваться только для привлечения внимания в отдельные моменты урока. Строить обучение нужно на установлении произвольного (целевого и волевого) внимания учащихся.

Произвольное внимание учащихся можно создать, когда они:

1. Осознают свои учебные обязанности, что обычно связано с
моральными убеждениями и принципами. Имеют соответствую­
щие мотивы деятельности.

2. Имеют внутренний познавательный интерес, связанный с
определенным запасом соответствующих знаний.

3. Воспринимают учебный вопрос учителя как активизирую­
щий их мышление. Например, «Из каких геометрических форм
составлена данная деталь?»

4. Включаются в практическую деятельность, требующую ос­
мысления. (При выполнении практических действий внимание
на изучаемом предмете удерживается лучше.)

Итак, для того чтобы произвольное внимание доминировало над непроизвольным, необходимо иметь:

1. ясную сверхцель, которой подчинены все другие стремле­
ния к цели;

2. конкретную задачу, связанную со сверхцелью (для немед­
ленных действий);

3. четкое представление о способе решения задачи (что и как
нужно делать).

Для того чтобы сохранить внимание, надо знать, что с этим объектом делать. Иначе внимание отвлечется. Трудна не работа

сама по себе, а нахождение плана ее выполнения. Когда такой план (алгоритм) есть — большая часть трудностей позади. Вни­мание не может быть там, где нет задачи.

Есть задача — есть внимание. Если мы не знаем, что делать с нарисованным кружочком, внимание переместится, и мы будем думать о чем-либо другом. Но, если мы этот кружочек попытаем­ся сдвинуть в разных направлениях, то кружочек становится пред­метом внимания до тех пор, пока мы продолжаем это занятие. Пока не надоест. С проблемой всегда надо что-то делать, ведь внимание — это процесс, действие.

Ситуация. В исследованиях выявлено, что для того, чтобы луч­ше сосредоточиться на объекте деятельности, надо иметь соот­ветствующие операции действия для работы с ним.

Ф

Надо иметь ученику запас разнообразных операций для осу­ществления деятельности?

Решение. Мы нуждаемся в программных решениях, обеспечи­вающих успешное решение возникшей задачи, сосредоточении на ней.

Чем разнообразнее запас операций, которые может исполь­зовать школьник в данной деятельности, тем легче на ней он сосредоточится, тем быстрее он ее решит при минимальном утом­лении.

Иначе говоря, ученик, встречаясь со сложной задачей, испы­тывает трудности, так как он не может подобрать (или они отсут­ствуют) такие процедуры, которые бы позволили задачу решить.

Для облегчения деятельности учащихся, необходимо воспи­тывать послепроизволыюе внимание учащихся.

Внимание, при котором есть цель, нет волевого усилия. Такое внимание, как правило, формируется при овладении навыками работы, когда большинство действий совершается автоматизи­ровано. Когда развиты навыки и умения (в двигательной и рече­вой сфере).

Психология установки

В учебном процессе велика роль установки как готовности уче­ника к действию в определенном направлении.

Установка — это состояние личности, возникшее на основе единства потребности (мотива) и ситуации, соответствующей этой потребности.

Например, у ученика была потребность увидеть ДЕЙСТВУЮ­ЩУЮ МОДЕЛЬ, и ему показали МОДЕЛЬ. В этом случае уста­новка улучшает восприятие, так как фактически событие совпа­дает с ожиданием. Но если при потребности видеть действующую модель ученику показывают КАРТИНКИ, да еще плохо выпол­ненные, то установка видеть МОДЕЛЬ ухудшает восприятие кар­тинки,, так как реальное событие не совпадает с ожидаемым.

Обычно возникает два типа ошибок:

а) либо человек приписывает событиям то, что он ожидал
увидеть в событии.

б) либо человек видит в событии нечто противоположное тому,
что он готовился увидеть.

Исследования показывают, что установка влияет на характер и результаты деятельности.

а) Установка на восприятие.

♦ Установка на возможно более подробную запись текста
затрудняет выделение в ней главного.

♦ Установка на обнаружение в тексте ошибок мешает объек­
тивному восприятию.

♦ Установка на легкое восприятие объекта мешает увидеть
существенное, но скрытое.

б) Установка на осмысливание.

♦ Установка на выделение в речи (тексте) определенного
рода фактов и мыслей.

♦ Установка на зазубривание мешает осмысливанию.

♦ Установка на «легкое» понимание материала отрицатель­
но повлияет на усвоение материала, который в действительнос­
ти оказался трудным.

в) Установка на запоминание.

♦ Установка влияет на сроки запоминания. Учение с установ­
кой «до экзамена» сохраняет знание лишь до отчета на экзамене.

♦ Установка влияет на прочность запоминания. Учение
с установкой на приблизительное заучивание дает приблизитель­
ные знания.

Дата добавления: 2014-12-27