Учебное пособие 1 страница

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА

С.А. Белоусова

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Челябинск

Издательство ЮУрГУ

2005 2

ББК Ю9.я7+Ю984.о.я7+Ю959.я7 Белоусова С.А. Психологическая экспертиза опытно-экспериментальной деятельности в образовательном учреждении: Учебное пособие. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2005. – 92 с. Данный учебный курс нацелен на освоение решения комплексной проблемы, поскольку любая экспертиза – серьезное исследование, направленное на решение задач участников опытно-экспериментальной деятельности, требующее интеграции разных областей познания. Учебное пособие имеет следующую логику построения. Целевой заказ на проведение психолого-педагогических экспертиз формулируется на основе анализа целей, задач, содержания опытно-экспериментальной деятельности, разворачиваемой в образовательных учреждениях на современном этапе (§ 1 пособия). Здесь же специально выделяются затруднения участников совместной деятельности и факторы, их (затруднения) определяющие. При обсуждении общих основ построения экспертных процедур (§ 2–6) дается характеристика особенностей гуманитарной экспертизы в образовательной практике, описание методов построения процедуры, методов сбора и обработки эмпирических данных о ходе и результатах опытно-экспериментальной деятельности. В последних параграфах (§ 7–9) обсуждаются примеры конкретных экспертных процедур, которые были организованы по инициативе разных уровней управления образованием г. Челябинска в 2003–2005 годах. Учебное пособие предназначено для студентов факультета психологии. Табл. 13, список лит. – 36 назв. Одобрено учебно-методической комиссией факультета психологии. Рецензенты: Н.Г. Быструшкина доцент кафедры психологии УРАО, к.пс.н.; Н.Г. Кутепова, начальник отдела охраны прав детей Управления по делам образования г. Челябинска, к.пс.н. Издательство ЮУрГУ, 2005. 3

ВВЕДЕНИЕ Психологическое обеспечение управления образованием – особый вид отражения отношений между состоянием субъектов (единичного и сложных социальных субъектов) – участников образования и взаимодействия между ними и процессами управления и преобразование этих отношений в нужном направлении. В ходе психологического обеспечения управления образованием создаются условия: 1) для осуществления отражения отношений между состоянием субъектов (единичного и сложных социальных субъектов) – участников образования и взаимодействия между ними и процессами управления и преобразования этих отношений в нужном направлении; 2) для формирования у субъекта управления психологических ресурсов реализации управленческой деятельности (в том числе использования рычагов психологического влияния на партнеров по взаимодействию с учетом индивидуальных особенностей и предпочтений). Одним из объектов психологического обеспечения управленческой практики являются процессы управления инновациями в образовании. Психологическая служба образования в связи с этим должна сформировать перечни задач сопровождения инновационной практики, а также организовать поиск средств их (задач) реализации. Одним из направлений психологического сопровождения управления инновационной деятельностью, на наш взгляд, является участие психолога в экспертизе качества инновационной деятельности, т.е. в исследовании отношения между необходимыми и потенциально возможными изменениями педагогической системы школы, с одной стороны, и фактически реализуемыми ею изменениями, с другой. Экспертиза педагогической практики – многопозиционный анализ педагогической деятельности, т.е. требуется рассмотрение любого вопроса с нескольких позиций, каждая из которых характеризуется своими понятийными средствами анализа, что позволяет составить «объемную» картину происходящего как бы в нескольких измерениях. В психолого-педагогической экспертизе образовательной практики таких позиций должно быть как минимум три: методологическая, психологическая и педагогическая. Целостное представление о педагогической системе, подвергаемой экспертизе и оценке, может возникнуть при совмещении различных профессиональных позиций. Изучающим курс «Экспертные оценки в образовании» мы предлагаем ориентироваться на следующее определение экспертизы: экспертиза – действие, направленное на выявление неочевидных моментов деятельностных аспектов ситуации, характеристик объекта. Действия экспертизы, в отличие от действий контроля, инспектирования, консультирования и т.п., имеют целью определение неизвестного в данной области (ситуации, действии – деятельности и т.д. и т.п.). При проведении экспертизы осуществляется «перенос» носителя знаний – экспертов – из одной области (где они успешно действуют сами), в другую, требующую экспертизы. 4

От экспертов ожидается исследование вопросов, решение которых требует специальных познаний в области науки, практики, владение методами экспертных оценок. Для проведения экспертизы формируется группа людей, хорошо информируемых относительно исследуемого объекта. Экспертная группа создается, как правило, по признакам научного, профессионального статуса. Экспертная оценка имеет характер величин, распределенных по соответствующим шкалам. Экспертиза, как правило, локальна (и, поэтому, относительна), т.е. «неизвестное» является таковым только в данном «месте», данной области. Именно поэтому и возможно выявление «неизвестного» путем «переноса» экспертов. Ситуация с «глобальным неизвестным» требует, соответственно, построения новых знаний и, это, вообще говоря, задача исследовательская, а не экспертная. Действия эксперта в такой ситуации заключаются, в первую очередь, в очерчивании границ неизвестного (объекта), его локализации. § 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: ЗАДАЧИ, СОДЕРЖАНИЕ, ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ Последние десятилетия, по общему признанию ученых и практиков образования, – это период «глобальных инноваций». Современная система образования решает углубляющееся противоречие между темпами общественного и индивидуального социокультурного развития. При этом используются две альтернативные стратегии. Традиционная стратегия организации образования намечает первый путь, который в принципе не меняет место и роль человека в культуре, меру его готовности к глобальным переменам в жизни. Компоненты этой сложившейся веками системы образования лишь модернизируются и усовершенствуются. Но при всех своих реформаторских попытках традиционная школа лишь углубляет названное выше противоречие. Усиливается и ее деструктивная роль по отношению к личности; провоцируется социальное отчуждение, отход учеников от ценностей образования. На втором пути, связанном с новым типом организации учебно-воспитательного процесса, учеными и практиками создается реальная перспектива преодоления противоречия между темпами общественного и индивидуального социокультурного развития. Существенными чертами стратегии инновационного образования становятся раскрепощение личности и учителя, и ученика; предоставление ведущей роли на всех этапах учения творческим и продуктивным задачам, упреждающим решение репродуктивных задач; создание надежной системы внутренней стимуляции самого широкого спектра взаимодействия, отношений, общения как между учителем и учениками, между самими учащимися, так и в коллективе учителей и др. 5

Итак, образовательное пространство сегодня характеризуется открытостью: появляются разные по целевым и ценностным ориентациям практики, каждая из которых по-своему ставит и решает проблемы образования и развития личности. Все это осложняет как самое образовательную ситуацию, так и понимание критериев оценки эффективности разных педагогических практик. Известный исследователь С.Л. Братченко отмечает наличие проблемы – практически у всех, кто имеет отношение к образованию, есть настоятельная потребность в более полном и глубоком понимании того, что происходит в системе образования; но с другой стороны эта потребность сегодня явно не удовлетворена и в анализе педагогической действительности необходим выход на принципиально новый уровень [2, с. 6]. Автор называет три источника актуализации этой проблемы [2, с. 6–7]:

1) демократизация общества, все больше людей хотят жить осознанной, активной, ответственной жизнью, в том числе желают иметь возможность контролировать образование;

2) заинтересованы в содержательном анализе своей деятельности участники инновационного движения, так как традиционные показатели не всегда оказываются пригодными;

3) существует необходимость всестороннего тщательного изучения многочисленных зарубежных педагогических концепций, методов и методик.

Одна из причин – понимание того, что педагогическая деятельность связана с самым тонким организмом – растущей личностью человека, которую не удастся никогда познать до конца, в том числе и «строго научным путем». Усиление неопределенности, рост сложности во всех сферах человеческой жизни, по-видимому, также будут приводить к усилению значимости экспертиз. О.В. Шушпанова объясняет всевозрастающую значимость оценки инновационных процессов в управлении образованием следующим рядом факторов и предпосылок [27, с. 42]:

– нарастание динамизма образовательных систем всех уровней (федерального, региональных, муниципальных, отдельных образовательных учреждений);

– появление новых характеристик образования, таких как, например, вариативность, обусловливающих изменение форм и уровней образования;

– всеобщая модернизация государственно-общественной системы, когда не определен в конечном варианте тип новой социальной политики, а, следовательно, не определены роль и место образования в новой государственно-общественной системе;

– инерционность образования: все то, что будет сегодня привнесено в образование, в том числе через инновационные процессы окончательно проявит себя через 12–15 лет.

Для психолога важны рассуждения об основной миссии инновационных процессов в образовании сегодня. Г.Н. Прозументова полагает инновацию в образовании как способ проявления, существования и становления субъекта образовательной практики. В связи с этим управленческие средства (в том числе и 6

осуществляемая экспертиза) обсуждаются как средства, способствующие (или не способствующие) становлению субъекта (образованию субъекта). Итак, под исследованием в образовательной практике понимается сложная, целенаправленная, аналитическо-синтетическая, берущая начало из практики и к ней возвращающаяся, интеллектуальная познавательная деятельность, характерным признаком которой является планомерное систематическое изучение объектов реальной действительности точно установленными методами и средствами. Исследование преследует две цели. 1. Определение, выявление новых соотношений, взаимосвязей, данных, кото-рые хотя и не могут рассматриваться как окончательные результаты, но позволя-ют ответить на ряд нерешенных вопросов. Нельзя полагать, что выводы, сделан-ные на основе исследования, будут окончательными. 2. Проверка и подтверждение определенных фактов или теоретических поло-жений. Проверка данных – это непременное условие достоверности и научной обоснованности результатов. Г.Н. Прозументова обозначает следующие содержательные особенности инновационных процессов в образовании на современном этапе [32, с. 61–64]: 1. Инновации должны проявлять субъектные свойства участников образования. В понимании субъекта существенной его характеристикой полагается стабильность к осуществлению целей, способность «производить» цели, к смыслообразованию. Суть дела в том, чтобы вовлечь самих субъектов педагогической практики в образование целей, разработку концепций, стратегий развития. 2. Проблематика развития субъектности связана с преодолением человеком натуральных, естественных форм жизни, поведения. Отсюда при обсуждении проблемы субъектности существенно, что субъект сам для себя является предметом и целью преобразования. 3. Образование субъекта полагает, что субъектом образования выступает соорганизация, совместность участников совместной деятельности. Поэтому образование сообщества, соорганизации и есть образование субъекта. Лишь в той мере, в какой преобразуется сообщество, соорганизация и как преобразуется в совместной деятельности, можно ожидать развитие отдельного субъекта. 4. Чтобы понимать и обсуждать качество реальной образовательной ситуации, можно ориентироваться на следующие характеристики субъекта: порождение, «производство» самими субъектами образовательной практики идеальных форм, совместной деятельности, жизни и самой этой практики (целеобразование); построение «пробных» действий авторских форм совместной деятельности (формообразование: переходы от натуральной к идеальной и реальной формам совместной деятельности); различение и использование разных моделей совместного действия (исследование и нормообразование совместной деятельности).

Возвращаясь к обсуждению общей характеристики педагогического исследования, отметим, что оно основывается на фактах, допускающих их эм-7

пирическую проверку, характеризуется целенаправленностью, систематичностью, взаимосвязью всех элементов, процедур и методов, опирается на разработанную теорию, строится в рамках логико-конструктивных схем, элементы которых можно однозначно истолковать и использовать в научной и практической деятельности. По своим целям и задачам, а также в некоторой степени по сложности и условиям проведения исследования, с которыми имеет дело психолог в образовании, являются прикладными (эмпирическими). Если фундаментальные педагогические исследования раскрывают закономерности педагогического процесса, общетеоретические концепции науки, ее методологию, направлены на углубление научных знаний и открытие новых областей науки и не преследуют непосредственно практических целей; то прикладные педагогические исследования решают отдельные теоретические и практические задачи, связанные с методами обучения, воспитания, содержания образования, вопросами школоведения, подготовкой учителей. Предметом прикладного исследования является получение новых знаний о способах практического приложения уже открытых законов управления обучением и воспитанием (Т.Г. Новикова). Объектом для участников экспертизы становится некий образовательный проект. Под педагогическим проектом понимается комплекс взаимосвязанных мероприятий по целенаправленному изменению педагогической системы в течение заданного периода времени, при установленном бюджете, с ориентацией на четкие требования к качеству результатов и специфической организацией. Т.Г. Новикова уточняет, что проектирование имеет два основных вектора: понимание цели и смысла проекта и знание реальных возможностей, проектных трансформаций действительности, знание степени готовности и способности тех групп людей, которые будут осуществлять эти трансформации. Одним из центральных понятий, связанных с инновационным проектом, яв-ляется понятие цели и задач проекта. «Бессмысленно проектировать «хороший процесс обучения» с «хорошим содержанием», если нет четкого определения конечной цели [18, с. 19]. Большинство теорий и концепций совместной деятельности сходятся в том, что первым и непременным условием существования любой организации является формирование общей цели». «Представленная в форме утверждения, в котором с большей или меньшей конкретностью отражены некоторые желательные для организации результаты», цель выступает ключевым фактором, определяющим поведение ее членов (Новикова Т.Г.). Общей организационной целью может стать только такая цель, субъект кото-рой опирается на некую силу или процесс, способный обеспечивать ее главенство над индивидуальными целями членов организации. Если подобное обеспечение отсутствует, самая талантливая и продуктивная цель имеет мало шансов подняться над «частоколом» других, даже совершенно бездарных намерений и планов. И, наоборот, самая нелепая и низкая затея может одержать верх над бле-стящими и благородными планами, если она базируется на процессе, обеспечи-вающем ее приоритетность. 8

В литературе подчеркивается, что цель – это желаемый результат деятельности, достигнутый в пределах некоторого интервала времени. Описание цели инновационного проекта определяет сущность проекта. Цели должны отвечать следующим требованиям: 1) цели должны быть реалистичны, то есть проект не должен превратиться в прожект; 2) цели должны быть ранжируемы, то есть разделены на более мелкие составляющие, согласованные между собой в зависимости от этапа работы (они могут быть представлены как задачи); 3) цели должны быть диагностируемы, то есть должны иметь измерители (критерии и методики замера). Как правило, для каждого инновационного проекта может быть построено множество взаимосвязанных целей, отражающих структуру самого проекта и его участников. Для возможности определения степени достижения целей инновационного проекта авторы инициативы должны выбрать соответствующие критерии. На основе этих критериев можно оценивать альтернативные решения по достижению целей инновационного проекта. Исходя из представлений о цели, задача – желаемый результат деятельности, достижимый за намеченный интервал времени и характеризующийся набором количественных данных или параметров этого результата. Откуда следует, что для решения поставленных задач необходимо указать предполагаемые сроки их достижения и задать количественные характеристики желаемого результата. Необходимой составной частью проектирования инновационной деятельности является моделирование. У.Р. Эшби писал, что моделирование как метод исследования – это логика упрощения. Т.Г. Новикова отмечает, что с помощью моделирования в проектировании сравниваются и оцениваются варианты проектных решений, имитируются реальные процессы развития, принимаются решения о выборе альтернатив. Моделирование в проектировании позволяет оперировать с объектами, относительно которых не имеется полноты знаний. Модели отражают самые существенные, определяющие, устойчивые свойства объектов, относительно которых имеются принципиально неполные знания. Модель – это описание, которое отражает реальность до уровня абстракции, то есть представляет собой некий идеальный образ какого-либо объекта, процесса или явления, используемый в качестве «заместителя», «заменителя». Именно моделирование позволит наладить стабильное функционирование в инновационном режиме и прогнозировать совокупный эффект от различных нововведений. Разрабатывая проектную модель, авторам инициативы следует учитывать следующие ее характеристики (Новикова Т.Г.).

1. Модель всегда индивидуальна. Исходной позицией создания модели орга-низации (учреждения) должно быть ясное понимание того, что отдельная организация не может вступить на путь инновационного развития по чужой модели. У каждого проекта свой индивидуальный путь развития, в котором учитываются специфика и реальное состояние научного, кадрового, материального, технического и прочего потенциала. Любой проект наполняется 9

содержанием конкретных межличностных отношений, и они накладывают отпечаток на проектируемые взаимодействия, меняя их суть. 2. Модель – это объект, которого нет в действительности. Если в практике существует объект (учебное заведение, новый учебный курс, новая технология), который предполагается рассмотреть как инновационный, то есть осуществить попытку его простого заимствования или механического переноса, то можно го-ворить о том, что такой подход не правомерен. Ибо в данном случае речь будет идти не о моделировании и тем более проектировании, а о вписывании (об адап-тации) в новые условия или усовершенствовании в новом образовательном про-странстве. Проектная деятельность предполагает «бросок» (шаг) вперед и к тому же существующая модель при переносе в новые условия, обязательно будет пре-терпевать изменения, о которых было сказано выше. 3. Модель носит прогностичный характер. При разработке модели участники проектирования составляют прогноз желаемого будущего. Задача проектирования состоит в том, чтобы спроектировать такую систему, которая не только соответствовала потребностям сегодняшнего дня, но и опережала эти потребности. Прогнозируют состояние учреждения, его кадровый и научный потенциал, контингент учащихся, используемые и требующиеся программы, педагогические технологии на перспективу (в теории), то есть создают объект, которого нет в действительности. Причем изменение каждой из названных выше составляющих влечет изменение остальных. Так, например, изменение контингента учащихся (обучение одаренных или детей с задержкой в развитии) требует изменения кадрового состава педагогических работников, изменения обучающих программ, педагогических технологий, режима работы учреждения. 4. Модели носят объяснительный характер. Модель объясняет, как изме-нится структура управленческой, организационной, педагогической деятельности. Модель позволяет объяснить, каковы будут отличия новой деятельности осуще-ствляемой в коллективе, от имеющейся и как будет соотноситься эта деятельность с целевыми установками отдельной личности. 5. Процесс создания модели (моделирование) выступает средством соорганизации деятельности всех участников проектирования. Анализ практики организации проектирования педагогических систем, проведенный Т.Г. Новиковой, подтверждает предположение о том, что проектирование – акт социального действия. Оно немыслимо без участия тех людей, которые будут реализовывать этот проект. Как показывает практика, привлечение к проектированию тех, кому предстоит быть участником реализации проекта, еще на самых ранних стадиях и этапах работы над проектом необходимо с целью разрушения старых стереотипов, старых идеалов и построения новой системы, новых идеалов. Этот процесс способствует формированию команды с согласованными целью, задачами, направлениями деятельности, что впоследствии поможет преодолеть негативное отношение к проектной деятель-ности, неаргументированную критику и отказ от работы.

6. Модель является инструментом для конструирования возможных бу-дущих ситуаций, нахождения альтернатив в развитии с учетом главного – свя-10

зи между образовательным (или другим) процессом и организацией учебного заведения. Видение участником проблемы, выдвигаемой им и решаемой в ходе коллективной работы, наталкивается на другие альтернативные видения. При этом участники вынуждены начать соотносить свои видения с предлагаемыми или выдвигаемыми другими участниками, согласовывать и выбирать наиболее перспективные и продуктивные, позволяющие наиболее полно, четко, весомо, значимо объяснить суть проекта и направлений продвижения к цели. При рассмотрении моделей инновационного образовательного учреждения или любого объекта инновационного проектирования авторам инициативы предлагается учитывать видовую классификацию моделей. Позиционная модель представляет собой общую схему деятельности, которую необходимо реализовать для получения поставленной цели. Именно позиционная модель наглядно представит будущий объект и позволит определить связи различных структурных элементов и увидеть направления продвижения для решения поставленных задач. Разработка содержательной модели позволяет рассмотреть, что изменяется в содержании вновь создаваемой модели по сравнению с имеющейся практикой. Если же основной целью является изменение или построение новой органи-зационной структуры, тогда после построения позиционной модели целесооб-разно разработать организационную модель и лишь затем приступать к разра-ботке содержательной модели. Построение управленческой модели заключается в разработке модели, позволяющей установить связи и отношения, возникающие на основе основных идей (целей) инновации между субъектами, включенными в инновационную деятельность. Управленческая модель, как и содержательная, может быть выведена в обособленный проект. Процесс проектирования предполагает рассмотрение определенных стадий и фаз, а также учет специфики проекта в зависимости от окружения образовательного учреждения. Выбор того или иного подхода к проектированию инноваций должен осуще-ствляться на основе реальных условий. Реализация проекта происходит в окру-жении некоторой динамической внутренней и внешней среды, которая оказывает на него определенное воздействие. В определенных условиях каждое из таких воздействий может оказать негативное влияние на проект и привести его к раз-рушению. Значит, необходимо заблаговременно учитывать непосредственное (ближайшее) окружение проекта и дальнее окружение проекта. Их изменения могут впоследствии сыграть решающую роль для успеха проекта. К факторам окружения, влияющим на социальные (педагогические) проекты, относят: политику, экономику, общество, закон и право, развитие науки и техники, культуру, природу, экологию, инфраструктуру. Однако степень влияния этих факторов на разные проекты различна. Алгоритм разработки проекта Т.Г. Новикова представляет в следующем виде:

– выявление потребностей в изменении на основе анализа существующего положения и выделение проблемы;

– определение цели проекта;

– постановка задач по реализации цели;

– определение идей реализации цели и задач;

– определение работ, необходимых для разработки и запуска проекта или его составляющих;

– прогнозирование результатов проекта (ожидаемые положительные резуль-таты, возможные потери, негативные последствия, компенсационные меры по их устранению) и критериев их оценки;

– определение участников проектной деятельности на этапе разработки и за-пуска проекта;

– определение допустимых сроков исполнения проекта.

Средства управления проектами могут быть разделены на следующие классы. 1. Организационно-административные меры, варьирующиеся в рамках суще-ствующего законодательства, положений, распределения должностных прав и обязанностей и т.п. 2. Экономические формы и рычаги управления, разнообразие и диапазон дей-ствия которых определен экономическими отношениями и уровнем развития эко-номики отрасли, организации, страны. 3. Информационные средства и инструменты управления, использование кото-рых ведет к непосредственному воздействию на проводимые проектные работы. 4. Социально-психологические факторы управляющих воздействий, варьи-рующиеся в соответствии со специфической природой творческого интеллекту-ального труда проектировщиков и исследователей. Под структурой проекта понимается совокупность взаимосвязанных элементов и процессов проекта, представленных с различной степенью детализации [18, с. 26]. Структура инновационного проекта представляет собой стройную, иерархическую декомпозицию проекта на составные части, необходимые и достаточные для планирования и контроля осуществления проекта для различных его участников. Каждый инновационный проект от возникновения идеи до полного заверше-ния проходит ряд последовательных ступеней своего развития. Рассмотрим более подробно содержание отдельных фаз проекта. На начальном этапе авторам инициативы рекомендуется выполнить следующее:

– провести сбор исходных данных и проанализировать существующее состо-яние (предварительное обследование желательно провести как можно более под-робно, учитывая различные составляющие, которые на первый взгляд могут по-казаться незначащими);

– выявить потребности в изменениях. Авторам проектной деятельности нужно выделить противоречия, которые существуют в современной практике и требуют изменений. Исходя из существующих противоречий, выделить проблему, которую предстоит решить для перевода педагогической практики (системы) из состояния, в котором находится учреждение, в другое – желаемое;

– определить цель, задачи, результаты проектирования; основные требования, ограничительные условия, критерии; уровень риска; окружение инновационного проекта, потенциальных участников; требуемое время, ресурсы, средства и т.п.;

– определить и провести сравнительную оценку альтернатив, представить предложения, осуществить их апробацию и экспертизу.

Концепция как совокупность разнопредметных взглядов концентрирует в себе общий и образовательный, и культурный, и социальный смысл проекта, цели его реализации, результаты комплексного анализа существующего положения, практические проблемы, болевые точки и т.п. Концептуализируя поле возможных проектных решений, авторам инициативы необходимо диалогически сопоставить новые идеи, новые подходы, технологии, феномены с традиционными, ставшими классически известными; рассмотреть все имеющиеся альтернативы и выбрать наиболее приемлемый путь решения проблемы. Затем участниками определяются основные направления деятельности, пути координации, позволяющие преобразовать существующее положение в учебном заведении в ожидаемом и желаемом направлении. На следующем этапе концептуальной разработки педагогическим коллективом намечаются необходимые условия и общие способы достижения целей. И обязательным этапом в концептуальной проработке является прогнозирование последствий разрабатываемого инновационного проекта. Как нормативно-правовой акт и разрешение к дальнейшим действиям будет выступать экспертиза концепции. На основании экспертного заключения (после устранения отмеченных недостатков, если они есть) коллектив продолжает проектную деятельность. Следующим этапом является разработка инновационного проекта. Здесь происходит определение категорий участников разрабатываемого проекта. Выстраивается общая картина кадрового, профессионального распределения участников, их взаимосвязи, прорабатываются способы их кооперации и координации. В рамках отдельных направлений деятельности определяются (выявляются) конкретные виды работ. Эти работы (направления) распределяются во временной последовательности с необходимыми ресурсными затратами. Фактически, по отдельным направлениям с учетом целевых установок общего проекта создаются своеобразные микропрограммы со своими целями и задачами. На фазе разработки проекта определяют [18, с. 28]: – основные идеи реализации проекта. Определить, как сделать? Идеи реа-лизации одного и того же проекта могут быть различными, и зависят они от мно-жества факторов, например, на идеи реализации оказывают сильное влияние ресурсное обеспечение (кадровое, материально-техническое, финансовое, инфор-мационное), окружение (местные специфические условия) и множество других составляющих;

Дата добавления: 2014-12-27