Личностно-ориентированное обучение

Личностно-ориентированное обучение приобретает достаточно широкую известность в последнее время. Его основная позиция – ориентация на индивидуальность ученика, развитие его личности в процессе обучения.

Теория и практика личностно-ориентированного обучения имеет давнюю историю и несколько других названий, за каждым из которых стоит определенный взгляд на обучение и воспитание: это гуманистическая педагогика, неопрагматизм, экзистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание (США, Европа в 70-е годы XX в.), педагогика сотрудничества (СССР в 80-е годы XX в.). Все эти близкие во многом друг другу концепции можно объединить названием «либеральная педагогика» в отличие от авторитарной и технократической. Основу либерального подхода в образовании США и Европы составили идеи Д. Дьюи и других реформаторов в педагогике начала XX в., а затем с середины века – гуманистическая психология.

Джон Дьюи (1859–1952) – американский философ и педагог, представитель прагматизма как философского направления. Автор более 30 книг и 900 научных статей по философии, социологии, педагогике и другим дисциплинам. Один из лидеров движения новых школ и реформаторской педагогики, боровшегося против традиционного авторитарного образования начала XX в.

Д. Дьюи критиковал традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные словесные методы обучения, рассчитанные на память и зубрежку, пренебрежение личностью ученика. Д. Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна определять, исходя из интересов, потребностей ребенка. Ребенок – центр учебного процесса, а не учитель или школьный предмет.

Представители гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) в своих взглядах на личность ученика также шли от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, программированного обучения и педагогической технологии за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляции.

Абрахам Маслоу (русск. Абрам Маслов) (1908–1970) – видный американский психолог, основатель гуманистической психологии.

Гуманистическая психология А. Маслоу и К. Роджерса и основанная на ней педоцентристская педагогика, личностно-ориентированное образование рассматривают личность как сложную, индивидуальную цельность, высшую ценность, которая обладает потребностью в самоактуализации – реализации своих возможностей.

Карл Р́энсом Р́оджерс (1902–1987) – американский психолог, один из создателей и лидеров гуманистической психологии. Внес большой вклад в создание недирективной психотерапии, которую он называл «личностно-ориентированной психотерапией». Президент Американской психологической ассоциации в 1947 г.

К. Роджерс видит в ученике личность, способную развивать свои природные ресурсы, ум и сердце, любознательность, личность, способную делать выбор, принимать решения и нести за них ответственность, вырабатывать собственные ценности в процессе учебной и другой деятельности.

В связи с этим представители гуманистической психологии предлагают строить обучение на иных (в сравнении с традиционной и технократической школой) принципах. Главным среди них можно считать принцип «развивающей помощи». Он состоит в том, чтобы не делать за человека, не указывать ему, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную активность и внутренние силы, чтобы он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за них. Согласно К. Роджерсу, задача учителя не диктовать готовое, возможно, не нужное ученику знание, а разбудить его собственную познавательную активность, которая выразится в выборе и содержания, и целей, и методов работы, и поведения, и ценностей. Учитель, по К. Роджерсу, стимулирует и облегчает самостоятельную деятельность ученика.

В традиционной школе, считает К. Роджерс, осуществляется авторитарное, несвободное обучение (когнитивный тип обучения), в котором процесс учения сводится к усвоению учебной программы и знаний, отобранных учителем. Следует ввести другой тип обучения – «опытное учение», при котором школьники учатся в свободной самостоятельной деятельности на собственном опыте, в процессе дискуссий и принятия решений. Целью обучения является развитие личности, ее самосознания, ее самореализация. Знание, школьная программа – средство развития. Чтобы создать такое обучение, необходимо: сменить позицию учителя; создать атмосферу «свободы учения» в классе; использовать методы, стимулирующие активность ученика и его развитие. Позиция учителя – это позиция консультанта и во многом психотерапевта, осуществляющего «развивающую помощь».

Атмосфера «свободы учения» в классе характеризуется тем, что ученики не боятся делать ошибки, свободно обсуждают проблемы, взаимодействуют в учении друг с другом, видят в учителе источник опыта, знаний старшего члена группы.

К методам, стимулирующим «свободу учения», относятся: постановка проблем для решения их как реальных, а не учебных; использование разных источников знания – людей, опытов, книг, аудиовидеотехники и др.; метод контрактов; организация работы в группах разного состава, организация учения как исследования, эксперимента; специальные занятия по самопознанию, межличностному взаимодействию. Педагоги этого направления предлагают для создания атмосферы «открытого учения» использовать как эмоционально окрашенные методы (игру), так и рациональные («учебные пакеты», программированные пособия).

Следует подчеркнуть, что педагогика сотрудничества отечественных учителей в 70-80-е годы XX в. очень близка позициям гуманистической, педоцентристской педагогики Запада. Идеи учителей-новаторов предусматривали смену позиции учителя с авторитарной на демократическую («сотрудничество»); задачу не только давать знания, но развивать способности учащихся и воспитывать их в процессе учения; поиск методов и форм учения, стимулирующих познавательную активность и самостоятельность школьников и их развитие. Опыт отечественных учителей показывает продуктивность сочетания специального дидактического руководства с деятельностью ученика, воли учителя с гуманной установкой на важнейшую ценность – личность ребенка.

Российские ученые (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.В. Петровский и др.) разрабатывали личностно-ориентированную модель образования на основе опыта новаторов и отечественной психологии. Главные идеи концепции те же: акцент на развитии и воспитании школьника; дифференцированное содержание образования; система адекватных методов средств и форм обучения. Однако в этой модели учителям и ученым надо избегать крайностей, абсолютизации отдельных сторон; в частности, следование за интересами и спонтанной деятельностью учеников лишает процесс обучения систематичности, снижает уровень обучения.

В отечественной педагогической психологии существует несколько концепций личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Серикова, И.С. Якиманская и др.). Наиболее известной из них является концепция И.С. Якиманской. Автор считает, что главной целью обучения должно быть изучение и развитие ребенка как индивидуальности. Поэтому методологию и технологию личностно-ориентированной школы следует направить:

• на раскрытие индивидуальности ученика (выявление личностного «профиля», проявляющегося в познавательной деятельности и поведении);

• определение траектории его развития в школьные годы;

• создание наиболее благоприятных условий для проявления индивидуальных особенностей.

Ученик, оказываясь в центре образовательного процесса, становится субъектом обучения. Субъектность ученика проявляется в двух моментах. Во-первых, школьник перестает быть объектом педагогических воздействий и выступает как личность, наделенная своим неповторимым субъектным опытом. Во-вторых, как только ученик приходит в школу, происходит «встреча» его субъектного опыта и новых научных знаний. Научную информацию, содержащуюся в учебном материале, ребенок «пропускает» через свой субъектный опыт и превращает ее в индивидуальное знание. И задача школы – не нивелирование, отторжение опыта ребенка как несущественного, а, наоборот, его выявление, максимальное использование и обогащение.

Для раскрытия индивидуальности проявления познавательной активности ученика должна быть создана особая образовательная среда, которая характеризуется как открытая, гибкая и вариативная. Для достижения этой цели учитель использует на уроке разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, в том числе проблемные творческие задания, такой дидактический материал, который позволяет ребенку выбрать наиболее значимые для него форму и вид учебного содержания. Деятельность ученика оценивается не только по конечному результату, но и по процессу его достижения. Учитель создает в классе положительный эмоциональный настрой, атмосферу заинтересованности ученика в работе класса, в естественном самовыражении, так что ребенок не боится проявить инициативу или ошибиться, получить неправильный ответ.

Организовать личностно-ориентированную образовательную среду способен учитель, который, помимо знания своего предмета, обладает психологической компетентностью, выстраивает диалог, устанавливает сотрудничество, доброжелательно и с уважением относится к каждому школьнику, независимо от его учебных успехов, поощряет продвижение в развитии.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Как введенное Л.С. Выготским понятие «зона ближайшего развития» изменило взгляд на проблему диагностики и коррекции психического развития школьников в условиях обучения?

2. Почему обучение по системе Д.Б Эльконина – В.В. Давыдова называется развивающим?

3. В чем основное отличие традиционной системы обучения от развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова?

4. Какие показатели характеризуют теоретическое мышление?

5. Каким образом учитель должен строить учебный процесс, чтобы обеспечить формирование теоретического мышления у учащихся?

6. Из перечисленных ниже учебных способностей и личностных качеств ученика выберите те, которые являются целью системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова: 1) высокий уровень активности, самостоятельности в учебной деятельности; 2) наличие собственных усилий для преодоления трудностей; 3) использование речи как инструмента мышления; 4) способность сосредоточенно работать в течение 15–20 минут; 5) высокий уровень развития теоретического мышления; 6) способность работать в едином темпе со всем классом; 7) сформированность внутреннего плана умственных действий; 8) способность самостоятельно вычленять существенные свойства и отношения предметов и явлений в изучаемой дисциплине, делать обобщения, связывать вновь изученное с изученным ранее; 9) умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности; 10) высокая исполнительская активность; 11) осознанное оперирование теоретическими понятиями; 12) успешность в соревновательных ситуациях.

7. Укажите против каждого утверждения – цели обучения (правая колонка) название вида или теории обучения, к которым это утверждение относится (левая колонка).

8. Согласно теории, разработанной В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, А.К. Марковой и др., одним из важных компонентов учебной деятельности является понимание учебной задачи. На уроках часто встречаются задания типа «Спишите упражнение», «Расставьте знаки препинания», «Решите такие-то примеры». Опираясь на указанную теорию деятельности, укажите, в чем состоит недостаточность такой формулировки задания (Ф.И. Иващенко).

9. Ролевая игра «Сравнительный анализ эффективности различных систем обучения и их влияния на психическое развитие школьников».

Подготовительный этап.

Для проведения игры студенты образуют восемь групп примерно по четыре человека в каждой (1-я группа – администрация школы, сторонники системы обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова; 2-я группа – сторонники традиционного обучения; 3-я группа – учителя-«занковцы»; 4-я группа – сторонники проблемного обучения; 5-я группа – сторонники программированного обучения; 6-я группа – сторонники педагогических технологий; 7-я группа – сторонники личностно-ориентированного обучения; 8-я группа – психологи-эксперты). Каждая группа готовит выступление-защиту своей дидактической теории. Рассказывая о преимуществах каждой теории, необходимо показать, какие разнообразные формы и методы обучения они позволяют использовать и какой эффект это может принести (подготовка школьников к научной деятельности, развитие самостоятельности, развитие практических, необходимых для жизни навыков, развитие творческого мышления и т. д.).

Кроме того, каждый студент получает рабочую оценочную карту, в которой будет выставлять оценку по 5-балльной шкале тем или иным достоинствам в каждой из представляемых дидактических теорий, доказывающим ее преимущество или слабость. Перечень этих достоинств определяется следующими компонентами:

1. Анализ исходной ситуации и определение целей обучения.

2. Планирование работы, отбор содержания и средств достижения целей.

3. Исполнение обучающих и учебных операций, организация учебной работы учителя и учеников.

4. Контроль и корректирование работы.

5. Анализ и оценка результатов обучения.

Дата добавления: 2014-12-29