Психология и школа

В одном из своих писем студентам пе­дагогического института замечательный советский педагог В.А.Сухомлинский пи­сал: "Что самое главное, самое важное в педагогическом труде? Самое главное, до­рогие друзья, — это видеть в своем учени­ке живого человека. Умственный труд ре­бенка, его успехи и неудачи в учении — это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирование которого может при­вести к печальным результатам".

Плох тот учитель, который видит в уче­никах только "существо", усваивающее ка­кой-то пункт программы. Такой учитель не замечает главного — воспитательного эффекта своего поведения. А воспитание в школе идет, если можно так выразиться, всем ходом событий — тоном разговора учителя, его манерой держаться, его оцен­ками, отношением к разным ученикам. Воспитывают и поведение товарищей по классу, и способы, уровень проведения ме­роприятий — вся атмосфера школьной жизни.

Для подлинного решения многих воп­росов воспитания учителю необходимо полное знание о ребенке, о законах его ум­ственного развития, формирования его как личности, знания возрастных особенностей его психики. Учитывая это, все крупные педагоги так или иначе занимались изу­чением психологии детей. Наиболее от­четливо потребность в знании детской пси­хологии выразил известный советский ученый П.П.Блонский теоретически и практически, когда... ушел из педагогики в психологию, "чтобы не потерять оконча­тельно педагогики". Анализ процесса обу­чения и воспитания в школе показывает, что существует много проблем, решение которых невозможно без привлечения дан­ных психологии, без работы в школе спе­циалиста-психолога.

Кто из учителей не убеждался: что­бы управлять процессом обучения, мало знать подлежащий усвоению материал, ме­тодику организации обучения, надо знать "объект", на который направлено обучение — ученика, уметь определить его воз­можности, его состояние, обучаемость, мо­тивы.

Много вопросов к психологу возника­ет и при построении учебных программ, при анализе неуспеваемости, организации помощи отстающим. Еще раз сошлемся на авторитет В.А.Сухомлинского.

"...Нельзя требовать от ребенка невоз­можного. Любая программа по любому предмету — это определенный уровень, круг знаний, но не живой ребенок. К этому уров­ню, к этому кругу знаний разные дети идут по-разному. Один ребенок уже в первом классе может совершенно самостоятельно прочитать задачу и решить ее, другой же сделает это в конце второго, а то и третье­го года обучения... Искусство и мастер­ство обучения и воспитания заключаются в том, чтобы раскрыть силы и возможности каждого ребенка, дать ему радость успеха в умственном труде".

Процесс воспитания очень сложен. Что­бы получить нужный эффект, необходимо строить особые отношения учитель—уче­ник. Надо уметь понимать мотивы поведе­ния ребенка, уметь снимать негативное отношение к учебе, к учителям, учитывать возрастные, индивидуальные особенности учеников, воспитательные последствия любых действий учителя и массовых ме­роприятий.

Необходимо также разрабатывать пси­хологию учительского труда, которая по­могла бы педагогу совершенствовать свое мастерство. Ведь он, как и ученики, жи­вет в обществе, помимо работы у него есть свои интересы, свои заботы и проблемы, радости и огорчения. Он, как и все, под­вержен настроениям. Но плохо, если педа­гог в школе дает волю своему настроению, не скрывает своих симпатий и антипатий к ученикам, не замечает воспитательных последствий своих поступков. Стиль по­ведения учителя в школе никак не мо­жет быть нейтральным, личным делом учителя или расцениваться только со стороны этики поведения. Ведь чуть ли не каждое его действие имеет огромное воспитательное значение и может приво­дить к серьезным последствиям в фор­мировании личности ребенка. Профессия учителя в чем-то сродни профессии акте­ра — и тот и другой не могут демонстри­ровать на работе свое настроение, свое отношение к событиям. Случается, что собственный душевный дискомфорт учи­теля оборачивается его обособленностью. Он замыкается в своих переживаниях, бедах. И вот уж не способен остро и чут­ко воспринимать "душевные токи", иду­щие от детей, не может отозваться на ра­дость, на боль ребенка. Это значит, что наступает душевная глухота и слепота, по сути, профессиональная дисквалификация.

Давно назрел вопрос о создании психо­логии учительского труда. Подготовка учителя, помимо обучения предмету, ко­торый он станет преподавать, обучения педагогике и основам детской психологии, должна включать такие разделы науки, как психология отношений, психология кол­лективов, личности, а также специальные практикумы по саморегуляции поведения.

Одна из задач работы психолога, зани­мающегося современной школой, — ана­лиз процессов обучения и поиск путей их оптимизации. Перед психологом встают такие проблемы, как:

1. Обеспечить условия развивающего обучения, чтобы оно не сводилось просто к усвоению учениками новых знаний и на­выков, а совершенствовало их психические способности.

2. Сформировать у школьников пот­ребность в обучении, познавательные ин­тересы.

3. Привести обучение в соответствие с возрастными особенностями детской пси­хики.

Эти проблемы порождают множество вопросов по составлению программ обуче­ния, отбору учебных дисциплин, организа­ции школьного обучения, выбору крите­риев оценки психического развития и обученности и т. д.

Главные черты человеческого характе­ра видны уже в раннем детстве. Об этом не раз писали классики педагогики. А.С.Ма­каренко утверждал, что основное воспи­тание человека заканчивается к пяти го­дам. Я.Корчак высказывал те же мысли. В.А. ухомлинский горячо призывал быть внимательным к личности ребенка с са­мого раннего возраста.

Нельзя уповать на природу ребенка, надеяться на то, что он сам по себе выра­стет хорошим во всех отношениях. Пе­дагоги и родители, формируя детский характер, должны учитывать все его сложности, изменения. "Воспитание может сде­лать все, — писал Марк Твен, который был не только большим писателем, но и глу­боким знатоком детской психологии. — Ему доступен любой взлет и любые паде­ния. Безнравственное оно может превра­тить в нравственное, а нравственное объя­вить безнравственным, оно может ангелов низводить до простых смертных и простых смертных возводить в ангелы. И любое из этих чудес оно может сотворить за какой-нибудь год, даже полгода".

<...>

Еще в начале 30-х годов выдающийся психолог Л.С.Выготский выдвинул и обо­сновал точку зрения, согласно которой обу­чение должно идти впереди психического развития ребенка, "вести его за собой". Это значит, что обучение призвано не только опираться на достигнутый детьми уровень развития мышления, внимания, памяти и других психических процессов, но и ак­тивно строить новые способы ориентиров­ки в действительности, новые уровни поз­навательной деятельности. В дальнейшем это положение Л.С.Выготского было раз­вито и конкретизировано его учениками и последователями. Советские психологи П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давы­дов, Н.Ф.Талызина и другие выяснили кон­кретные закономерности связи обучения и умственного развития детей и на этой основе разработали принципы новых про­грамм и методы обучения ряду учебных предметов.

Было установлено, что к подлинному развитию ведет только такое обучение, которое формирует у ребенка умение ана­лизировать изучаемый материал, ориен­тироваться в нем, выделять главное, суще­ственное. В каждой науке и соответственно в каждом учебном предмете отражено определенное предметное содержание, опре­деленная сторона действительности. Струк­тура каждого такого предмета должна базироваться на исходных, фундаменталь­ных отношениях, без выяснения которых усвоение знаний превращается в слепое заучивание формулировок, правил, спосо­бов решения задач. На выявление таких фундаментальных отношений и должны быть в первую очередь направлены дейст­вия учащегося. При этом первоначально и сам материал, и действия по его усвое­нию должны быть представлены во внеш­ней, максимально развернутой форме, т.е. в форме реальных действий с реальными предметами и их изображениями, схема­ми, чертежами. Только впоследствии в результате ряда превращений такие дейст­вия могут стать внутренними, т.е. вы­полняться "в уме", без опоры на реальные предметы.

Попробуем проиллюстрировать это нес­колькими примерами. Исходя из приве­денных выше общих положений, Д.Б.Элько­нин разработал новую программу обучения чтению в начальной школе. Она строится на выделении и усвоении детьми главного компонента соотношения графического (письменного) и звукового (произносимо­го или слышимого) образа слова, соот­ношения звуков в слове с отображающим его отношением букв. Чтобы читать, мало помнить, какой звук обозначает данная буква, надо уметь анализировать звуковой состав слова — выделять звуки и уста­навливать их последовательность. Однако именно этому никогда всерьез не учили в школе, считая, что выделение звукового состава слова и определение последова­тельности звуков — дело чрезвычайно про­стое и доступное каждому без всякого обу­чения. Необходимо было найти такие формы и способы обучения, которые от­крывали бы ребенку звуковую сторону речи, формировали бы умение находить отношения звуков. В качестве подобного действия было избрано составление таб­лиц звукового состава слова из фишек — цветных квадратиков, каждый из которых обозначает одну букву. В процессе обуче­ния дети получают карточку с изобра­жением предмета и рядом клеток, коли­чество которых соответствует количеству звуков в слове, обозначающем этот пред­мет. Ребенок должен назвать предмет и заполнить клетки фишками, указывая, ка­кой звук обозначает каждая из них. По­степенно вводятся разные фишки для обо­значения звуков разного типа: гласные звуки обозначаются фишками одного цве­та, согласные — фишками другого цвета, позднее разными цветами обозначаются также твердые и мягкие согласные. Раз­вернутое действие по анализу звукового состава слова при помощи фишек сменя­ется анализом, производимым только на слух. И лишь в конечном итоге фишки заменяются буквами. При таком обуче­нии дети не просто приобретают навыки чтения. Оно ведет к значительному сдвигу в общем умственном развитии, к совер­шенно новому (по сути дела, научному, лин­гвистическому) осознанию речи и позднее оказывает неоценимую помощь в овладе­нии орфографией.

<…>

Вместе с проблемой разработки новых программ и методик есть в школьном обучении не менее сложная проблема фор­мирования положительных учебных моти­вов, формирования учебных интересов.

Учебная деятельность школьника полимотивирована, это значит, что имеется несколько причин, по которым ученик ходит в школу и изучает школьные пред­меты. Это и познавательный интерес, и стремление приобщиться к миру взрослых, и потребность доставить удовольствие ро­дителям хорошими отметками, и удовлет­ворение своего самолюбия, и желание не огорчать первого учителя, и многое дру­гое. Обычно выделяют три типа мотивов учебной деятельности: познавательные, социальные и собственно учебные. Позна­вательные — это когда ученик учится ради познания. Тесно связаны с учением и учеб­ные мотивы — желание стать умнее, полу­чить больше знаний. Социальные мотивы могут быть положительными (стать спе­циалистом и приносить пользу родине, доставить радость родителям, самоутвер­диться и т.д.) и отрицательными (избег­нуть наказания). Среди мотивов обычно выделяется один главный, который в боль­шей мере определяет учебную деятельность (ведущий мотив). Соотношение этих мо­тивов не остается неизменным. В процессе обучения происходит смена ведущего мо­тива.

Школьная практика и специальные ра­боты психологов показали, что успехи в обучении самым тесным образом связа­ны с мотивацией. Было замечено, что отри­цательная мотивация обучения не приводит к успехам в развитии. Не всегда яв­ляется развивающим и учение с положи­тельной мотивацией. Все дело в том, какое место в системе интересов ребенка зани­мает новое знание, новое умение. Если ни­какого, то это новое, появившись в со­знании ребенка, исчезает почти бесследно, не оставляя того развивающего эффекта, на который рассчитывали обучающие. Раз­вивает то, что входит в основную ведущую деятельность, отвечает ведущему мотиву. Даже самая лучшая программа и методи­ка обучения предмету не даст эффекта, если ученик не хочет заниматься этим предме­том. <...>

В психолого-педагогическом экспери­менте слабо успевающим было предложе­но заниматься с неуспевающими младших классов, и такое изменение позиции за­ставило старшего восполнять свои пробе­лы в знаниях, чтобы успешно выполнять функции "учителя". Постепенно это при­водило к повышению интереса к школь­ным предметам, повышению самооценки и изменению реального положения его соб­ственных учебных дел.

В одной московской школе в экспери­ментальный класс собрали всех неуспева­ющих, создав более благоприятные усло­вия для учебы. Первой задачей учителей было постараться заменить отрицательное отношение к учебе положительным. В те­чение первого года обучения это достига­лось путем поощрения учеников, успешно выполняющих простые задачи. Уже на фоне измененной мотивации к обучению проводились и другие мероприятия по пре­одолению отставания в учебе.

Сейчас психологи считают (и в этом их убеждает опыт лучших школ нашей страны), что оценивать следует у детей не просто знание, а успех, победу, преодоление трудностей в учении. Успех — вот перво­причина радости в учении. Замечательный педагог и психолог-практик В.А.Сухом-линский призывал: "Не ловите детей на незнании, отметка — не наказание, отмет­ка — радость". <...>

<...>

В школе почти все поощрения и на­казания связаны с успехами и неудачами в изучении школьных предметов. А по­скольку дети не равны по своим пси­хофизиологическим и другим возможно­стям, то успехи в школе у всех разные. Более того, глядя на ученика сквозь приз­му его отметок за предмет, учителя рас­сматривают слабоуспевающего либо как ленивого, либо как неспособного. И сами ученики эти отметки за предмет воспри­нимают не только как оценку своим спо­собностям, но и своей личности. Поэтому учебные успехи уже в первом классе мо­гут определить отношения ребенка со взрослыми, с другими детьми, могут опре­делить отношение его к самому себе.

Исследования показали: к слабым ученикам учителя подчас относятся хуже, чем к сильным. Установлено, что "пло­хому" ученику дается на ответ меньше времени. При неверном ответе его не просят подумать, ему не предлагают воп­росы в качестве подсказки и ругают за поведение и учебу слабого ученика чаще. Его реже спрашивают, если он поднимает руку, с ним меньше работают на уроке. А желание учиться у такого всегда оце­нивается ниже, чем у сильного. Часто оцениваются по-разному объективно оди­наковые ответы.

Такое отношение к слабому ученику не может не сказываться на формирова­нии его личности. Оно усугубляет учеб­ные трудности, снижает интерес к учебе; это ведет к тому, что плохой ученик начи­нает искать на уроке и вообще в школе возможности развлечься, что, в свою оче­редь, усиливает негативное отношение к нему учителей и других учеников. На та­кое их отношение ученик зачастую отве­чает грубостью, агрессивностью, ложью, прогулами. А всегда ли первый ученик, имеющий одни отличные отметки, самый лучший товарищ, самый авторитетный? Самый способный и самый справедливый, самый смелый? <...>

Все отмеченные недостатки в школь­ном воспитании и образовании требуют привлечения в той или иной форме к школьной работе психолога. Есть пробле­мы, требующие совместных усилий педа­гога и психолога, а есть такие, с которы­ми, кроме психолога, не сможет справиться никто. Это, например, диагностика умст­венного и личностного развития, анализ отношений в детском коллективе и от­ношений учитель — ученик, рекомен­дации по профессиональной ориентации и т.д. <...>

Дата добавления: 2014-12-29