Свежий взгляд на вещи 3 страница

Но так как приведенные нами приме­ры (юридические и нравственные прави­ла, религиозные догматы, финансовые си­стемы и т. п.) все состоят из уже установленных верований и обычаев, то на основании сказанного можно было бы подумать, что социальный факт может быть лишь там, где есть определенная организация. Однако существуют другие факты, которые, не представляя собой таких кристаллизованных форм, облада­ют той же объективностью и тем же влиянием на индивида. Это так называ­емые социальные течения.

Так, возникающие в многолюдных со­браниях великие движения энтузиазма, негодования, сострадания не зарождают­ся ни в каком отдельном сознании. Они приходят к каждому из нас извне и спо­собны увлечь нас, вопреки нам самим. Конечно, может случиться, что, отдаваясь им вполне, я не буду чувствовать того дав­ления, которое они оказывают на меня. Но оно проявится тотчас, как только я попытаюсь бороться с ними. Пусть какой-нибудь индивид попробует противиться одной из этих коллективных манифеста­ций, и тогда отрицаемые им чувства об­ратятся против него. Если эта сила внеш­него принуждения обнаруживается с такой ясностью в случаях сопротивления, то, значит, она существует, хотя не осоз­нается, и в случаях противоположных. Таким образом, мы являемся жертвами иллюзии, заставляющей нас верить в то, что мы сами создали то, что навязано нам извне. Но если готовность, с какой мы впадаем в эту иллюзию, и маскирует ис­пытанное давление, то она его не уничто­жает. Так, воздух все-таки обладает ве­сом, хотя мы и не чувствуем его. Даже если мы со своей стороны содействовали возникновению общего чувства, то впечат­ление, полученное нами, будет совсем дру­гим, чем то, которое мы испытали бы, если бы были одни. Поэтому когда собрание разойдется, когда эти социальные влия­ния перестанут действовать на нас и мы останемся наедине с собой, то чувства, пе­режитые нами, покажутся нам чем-то чуждым, в чем мы сами себя не узнаем. Мы замечаем тогда, что мы их гораздо более испытали, чем создали. Случается даже, что они вызывают в нас ужас, на­столько они были противны нашей при­роде. Так, индивиды, в обыкновенных ус­ловиях совершенно безобидные, соединяясь в толпу, могут вовлекаться в акты жес­токости. То, что мы говорим об этих мимолетных вспышках, применимо также к тем более длительным движениям общественного мнения, которые постоян­но возникают вокруг нас или во всем об­ществе или в более ограниченных кругах по поводу религиозных, политических, ли­тературных, художественных и других вопросов.

Данное определение социального фак­та можно подтвердить еще одним харак­терным наблюдением, стоит только обра­тить внимание на то, как воспитывается ребенок. Если рассматривать факты таки­ми, каковы они есть и всегда были, то нам бросится в глаза, что все воспитание зак­лючается в постоянном усилии приучить ребенка видеть, чувствовать и действовать так, как он не привык бы самостоятельно. С самых первых дней его жизни мы при­нуждаем его есть, пить и спать в определенные часы, мы принуждаем его к чисто­те, к спокойствию и к послушанию; по­зднее мы принуждаем его считаться с дру­гими, уважать обычаи, приличия, мы принуждаем его к работе и т. д. Если с течением времени это принуждение и пе­рестает ощущаться, то только потому, что оно постепенно рождает привычки, внут­ренние склонности, которые делают его бес­полезным, но заменяют его лишь вследствие того, что сами из него вытекают. Правда, согласно Спенсеру, рациональное воспита­ние должно было бы отвергать такие при­емы и предоставлять ребенку полную сво­боду; но так как эта педагогическая теория никогда не практиковалась ни одним из известных народов, то она составляет лишь desideratum автора, а не факт, который можно было бы противопоставить изло­женным фактам. Последние же особенно поучительны потому, что воспитание име­ет целью создать социальное существо; на нем, следовательно, можно увидеть в общих чертах, как образовалось это существо в истории. Это давление, ежеминутно испы­тываемое ребенком, есть не что иное, как давление социальной среды, стремящейся сформировать его по своему образу и име­ющей своими представителями и посред­никами родителей и учителей.

Таким образом, характерным призна­ком социальных явлений служит не их распространенность. Какая-нибудь мысль, присущая сознанию каждого индивида, ка­кое-нибудь движение, повторяемое всеми, не становятся от этого социальными фак­тами. Если этим признаком и довольство­вались для их определения, то это пото­му, что их ошибочно смешивали с тем, что может быть названо их индивидуальными воплощениями. К социальным фактам принадлежат верования, стремления, обы­чаи группы, взятой коллективно; что же касается тех форм, в которые облекаются коллективные состояния, передаваясь ин­дивидам, то это явления иного порядка. Двойственность их природы наглядно до­казывается тем, что обе эти категории фактов часто встречаются в разъединен­ном состоянии. Действительно, некоторые из этих образов мыслей или действий при­обретают вследствие повторения извест­ную устойчивость, которая, так сказать, создает из них осадок и изолирует от от­дельных событий, их отражающих. Они как бы приобретают, таким образом, осо­бое тело, особые свойственные им осяза­тельные формы и составляют реальность sui generis, очень отличную от воплощаю­щих ее индивидуальных фактов. Коллек­тивная привычка существует не только как нечто имманентное ряду определяе­мых ею действий, но по привилегии, не встречаемой нами в области биологичес­кой, она выражается раз и навсегда в какой-нибудь формуле, повторяющейся из уст в уста, передающейся воспитанием, закрепляющейся даже письменно. Тако­вы происхождение и природа юридичес­ких и нравственных правил, народных афоризмов и преданий, догматов веры, в которых религиозные или политические секты кратко выражают свои убеждения, кодексов вкуса, устанавливаемых литера­турными школами и пр. Существование всех их не исчерпывается целиком при­менениями их в жизни отдельных лиц, так как они могут существовать и не будучи применяемы в настоящее время.

Конечно, эта диссоциация не всегда одинаково четко проявляется. Но доста­точно ее неоспоримого существования в поименованных нами важных и многочис­ленных случаях, для того чтобы доказать, что социальный факт отличен от своих индивидуальных воплощений. Кроме того, даже тогда, когда она не дана непосред­ственно наблюдению, ее можно часто об­наружить с помощью некоторых искус­ственных приемов; эту операцию даже необходимо произвести, если желают ос­вободить социальный факт от всякой при­меси и наблюдать его в чистом виде. Так, существуют известные течения обществен­ного мнения, вынуждающие нас с различ­ной степенью интенсивности, в зависимо­сти от времени и страны, одного, например, к браку, другого к самоубийству или к более или менее высокой детности и т. п. Это, очевидно, социальные факты. С пер­вого взгляда они кажутся неотделимыми от форм, принимаемых ими в отдельных случаях. Но статистика дает нам сред­ство изолировать их. Они в действитель­ности изображаются довольно точно циф­рой рождаемости, браков и самоубийств, т. е. числом, получающимся от разделе­ния среднего годового итога браков, рождений, добровольных смертей на число лиц, по возрасту способных жениться, производить, убивать себя¹. Так как каждая из этих цифр охватывает без различия все отдельные случаи, то индивидуальные условия, способные сказываться на воз­никновении явления, взаимно нейтрали­зуются и вследствие этого не определяют этой цифры. Она выражает лишь известное состояние коллективной души.

Вот что такое социальные явления, ос­вобожденные от всякого постороннего эле­мента. Что же касается их частных проявлений, то и в них есть нечто социальное, так как они частично воспроизводят коллективный образец. Но каждое из них в большой мере зависит также и от психо­органической конституции индивида, и от особых условий, в которых он находится. Они, следовательно, не относятся к соб­ственно социологическим явлениям. Они принадлежат одновременно двум облас­тям, и их можно было бы назвать соци-опсихическими. Они интересуют социо­лога, не составляя непосредственного предмета социологии. Точно так же и в организме встречаются явления смешан­ного характера, которые изучаются смешанными науками, как, например, биологической химией.

Но, скажут нам, явление может быть общественным лишь тогда, когда оно свой­ственно всем членам общества, или, по крайней мере, большинству из них, следовательно, при условии всеобщности. Без сомнения, однако, оно всеобще лишь пото­му, что социально (т. е. более или менее обязательно), а отнюдь не социально пото­му, что всеобще. Это такое состояние груп­пы, которое повторяется у индивидов, пото­му что оно навязывается им. Оно находится в каждой части, потому что находится в целом, а вовсе не потому оно находится в целом, что находится в частях. Это особен­но очевидно относительно верований и обычаев, передающихся нам уже вполне сложившимися от предшествующих поко­лений. Мы принимаем и усваиваем их, потому что они, как творение коллективное и вековое, облечены особым авторитетом, который мы вследствие воспитания при­выкли уважать и признавать. А надо заме­тить, что огромное большинство социальных явлении приходит к нам этим пу­тем. Но даже тогда, когда социальный факт возникает отчасти при нашем прямом со­действии, природа его все та же. Коллектив­ное чувство, вспыхивающее в собрании, вы­ражает не только то, что было общего между всеми индивидуальными чувствами. Как мы показали, оно есть нечто совсем другое. Оно есть результирующая совместной жиз­ни, продукт действий и противодействий, возникающих между индивидуальными сознаниями. И если оно отражается в каж­дом из них, то это в силу той особой энер­гии, которой оно обязано своему коллек­тивному происхождению. Если все сердца бьются в унисон, то это не вследствие само­произвольного и предустановленного согла­сия, а потому, что их движет одна и та же сила и в одном и том же направлении. Каждого увлекают все.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

¹ Не во всяком возрасте и не во всех возрастах одинаково часто прибегают к самоубийству.

Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка^*

Вечные законы природы превращаются все более и более в исторические законы.

Ф. Энгельс

1. Проблема

В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культур­ного опыта, но приемы и формы культур­ного поведения, культурные способы мыш­ления. В развитии поведения ребенка следует, таким образом, различать две ос­новные линии. Одна — это линия есте­ственного развития поведения, тесно свя­занная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая — линия культурного совершенствования психологических функций, выработки но­вых способов мышления, овладения куль­турными средствами поведения.

Так, например, ребенок старшего воз­раста может запоминать лучше и больше, чем ребенок младшего возраста по двум совершенно различным причинам. Про­цессы запоминания проделали в течение этого срока известное развитие, они под­нялись на высшую ступень, но по какой из двух линий шло это развитие памяти, — это может быть вскрыто только при помо­щи психологического анализа.

Ребенок, может быть, запоминает луч­ше потому, что развились и усовершен­ствовались нервно-психические процессы, лежащие в основе памяти, развилась орга-

ническая основа этих процессов, короче — "мнема" или "мнемические функции" ребенка. Но развитие могло идти и со­вершенно другим путем. Органическая ос­нова памяти, или мнема, могла и не из­мениться за этот срок сколько-нибудь существенным образом, но могли развить­ся самые приемы запоминания, ребенок мог научиться лучше пользоваться своей памятью, он мог овладеть мнемотехничес-кими способами запоминания, в частно­сти — способом запоминать при помощи знаков.

В действительности всегда могут быть открыты обе линии развития, потому что ребенок старшего возраста запоминает не только больше, чем ребенок младшего, но он запоминает также иначе, иным спосо­бом. В процессе развития происходит все время это качественное изменение форм поведения, превращение одних форм в дру­гие. Ребенок, который запоминает при по­мощи географической карты или при по­мощи плана, схемы, конспекта, может служить примером такого культурного развития памяти.

Есть все основания предположить, что культурное развитие заключается в ус­воении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и упот­реблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологи­ческой операции; что культурное раз­витие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами по­ведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, и какими являются язык, письмо, систе­ма счисления и др. В этом убеждает нас не только изучение психологического раз­вития примитивного человека, но и пря­мые и непосредственные наблюдения над детьми.

Для правильной постановки пробле­мы культурного развития ребенка имеет большое значение выделенное в последнее время понятие детской примитивности. Ребенок-примитив — это ребенок, не про­делавший культурного развития или сто­ящий на относительно низкой ступени этого развития. Выделение детской при­митивности, как особой формы недоразвития, может способствовать правиль­ному пониманию культурного развития поведения. Детская примитивность, т. е. задержка в культурном развитии ре­бенка, бывает связана большей частью с тем, что ребенок по каким-либо внешним или внутренним причинам не овладел культурными средствами поведения, чаще всего — языком.

Однако примитивный ребенок— здоровый ребенок. При известных условиях ре­бенок-примитив проделывает нормальное культурное развитие, достигая интеллек­туального уровня культурного человека. Это отличает примитивизм от слабоумия. Правда, детская примитивность может со­четаться со всеми степенями естественной одаренности.

Примитивность, как задержка в куль­турном развитии, осложняет почти все­гда развитие ребенка, отягченного дефек­том. Часто она сочетается с умственной отсталостью. Но и при такой смешанной форме все же примитивность и слабоу­мие остаются двумя различными по сво­ей природе явлениями, судьба которых также глубоко различна. Одно есть задер­жка органического

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

^* Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психоло­гия. 1991. N 4. С. 5—18.

или естественного развития, коренящаяся в дефектах мозга. Другое — задержка в культурном раз­витии поведения, вызванная недостаточ­ным овладением средствами культурно­го мышления. Приведем пример:

Девочка 9 лет, вполне нормальна, прими­тивна. Девочку спрашивают: 1) В одной шко­ле некоторые дети хорошо пишут, а некото­рые хорошо рисуют, все ли дети в этой школе хорошо пишут и рисуют? — Ответ: Откуда я знаю, что я не видела своими глазами, то я не могу объяснить. Если бы я видела своими глазами.

2) Все игрушки моего сына сделаны из дерева, и деревянные вещи не тонут в воде. Могут потонуть игрушки моего сына или нет? — Ответ: Нет. — Почему? — Потому что де­рево никогда не тонет, а камень тонет. Сама видела. 3) Все мои братья жили у моря, и все они умеют хорошо плавать. Все ли люди, ко­торые живут около моря, умеют хорошо пла­вать или не все? — Ответ: Некоторые хорошо, некоторые совсем не умеют: сама видела. У меня есть двоюродная сестра, она не умеет плавать. 4) Почти все мужчины выше, чем женщины. Выше ли мой дядя, чем его жена, или нет? — Ответ: Не знаю. Если бы я видела,

то я бы сказала, если бы я видела вашего дядю: он высокий или низкий, то я сказала бы вам. 5) Мой двор меньше сада, а сад меньше огоро­да. Меньше ли двор, чем огород, или нет? — Ответ: Тоже не знаю. А как вы думаете: раз­ве, если я не видела, я разве могу вам объяс­нить? А если я скажу большой огород, а если это не так? ¹

Или другой пример: мальчик-примитив. Вопрос: Чем не похожи дерево и бревно? Ответ: Дерево не видал, ей-богу не видал, де­рева не знаю, ей-богу не видал. Перед ок­ном растет липа. На вопрос с указанием на липу — а это что? Ответ: Это липа.

Задержка в развитии логического мыш­ления и в образовании понятий проистека­ет непосредственно из того, что дети не ов­ладели еще достаточно языком, этим главным орудием логического мышления и образования понятий. "Наши многочис­ленные наблюдения доказывают, — говорит А. Петрова, из исследований которой мы заимствуем приведенные выше примеры, — что полная замена одного, неокрепшего, язы­ка другим, также не завершенным, не про­ходит безнаказанно для психики. Эта за­мена одной формы мышления другою особенно понижает психическую деятель­ность там, где она и без того небогата".

В нашем примере девочка, сменившая еще не окрепший татарский язык на рус­ский, так и не овладела до конца умени­ем пользоваться языком как орудием мышления. Она обнаруживает полное не­умение пользоваться словом, хотя и гово­рит, т. е. умеет им пользоваться как сред­ством сообщения. Она не понимает, как можно заключать на основании слов, а не на основании того, что она видела своими глазами.

Обычно обе линии психологического развития, естественного и культурного, сливаются так, что их бывает трудно различить и проследить каждую в отдельно­сти. В случае резкой задержки одной ка­кой-нибудь из этих двух линий происходит их более или менее явное разъединение, как это мы видим в случаях детской прими­тивности.

Эти же случаи показывают нам, что культурное развитие не создает чего-либо нового сверх и помимо того, что заключе­но, как возможность, в естественном развитии поведения ребенка. Культура вооб­ще не создает ничего нового сверх того, что дано природой, но она видоизменяет при­роду сообразно целям человека. То же самое происходит и в культурном разви­тии поведения. Оно также заключается во внутренних изменениях того, что дано при­родой в естественном развитии поведения.

Как еще показал Геффдинг, высшие формы поведения не располагают таки­ми средствами и фактами, каких не было бы уже при низших формах этой самой деятельности. "То обстоятельство, что ассоциация представлений делается при мышлении предметом особого интереса и сознательного выбора, не может, однако, изменить законов ассоциаций; мышлению в собственном смысле точно так же невозможно освободиться от этих законов, как невозможно, чтобы мы какой-либо ис­кусственной машиной устранили законы внешней природы; но психологические за­коны точно так же, как и физические, мы можем направить на служение нашим целям".

Когда мы, следовательно, намеренно вмешиваемся в течение процессов нашего поведения, то это совершается только по тем же законам, каким подчинены эти процессы в своем естественном течении, точно так же, как только по законам внеш­ней природы мы можем ее видоизменять и подчинять своим целям. Это указывает нам верное соотношение, существующее между

¹ Петрова А.Н. Дети-примитивы // Вопросы педологии и детской психоневрологии / Под ред. М.О. Гуревича. М., 1926. Вып. 2.

культурным приемом поведения и примитивными его формами.

2. Анализ

Всякий культурный прием поведения, даже самый сложный, может быть всегда полностью и без всякого остатка разло­жен на составляющие его естественные нервно-психические процессы, как работа всякой машины может быть в конечном счете сведена к известной системе физи­ко-химических процессов. Поэтому первой задачей научного исследования, когда оно подходит к какому-нибудь культурному приему поведения, является анализ этого приема, т.е. вскрытие его составных час­тей, естественных психологических процес­сов, образующих его.

Этот анализ, проведенный последовательно и до конца, всегда приводит к одному и тому же результату, именно он пока­зывает, что нет такого сложного и высоко­го приема культурного мышления, который бы не состоял в конечном счете из некото­рых элементарных процессов поведения. Путь и значение такого анализа легче все­го могут быть пояснены при помощи како­го-нибудь конкретного примера.

В наших экспериментальных исследо­ваниях мы ставим ребенка в такую ситу­ацию, в которой перед ним возникает за­дача запомнить известное количество цифр, слов или другой какой-либо материал. Если эта задача не превышает естествен­ных сил ребенка, ребенок справляется с ней естественным или примитивным спосо­бом. Он запоминает, образуя ассоциатив­ные или условно-рефлекторные связи меж­ду стимулами и реакциями.

Ситуация в наших экспериментах, од­нако, почти никогда не оказывается такой. Задача, встающая перед ребенком, обычно превышает его естественные силы. Она оказывается не разрешимой таким при­митивным и естественным способом. Тут же перед ребенком лежит обычно какой-нибудь совершенно нейтральный по отно­шению ко всей игре материал: бумага, булавки, дробь, веревка и т. д. Ситуация оказывается в данном случае очень похо­жей на ту, которую Келер создавал для своих обезьян. Задача возникает в процес­се естественной деятельности ребенка, но разрешение ее требует обходного пути или применения орудия.

Если ребенок изобретает этот выход, он прибегает к помощи знаков, завязы­вая узелки на веревке, отсчитывая дро­бинки, прокалывая или надрывая бумагу и т. д. Подобное запоминание, основыва­ющееся на использовании знаков, мы рас­сматриваем как типический пример вся­кого культурного приема поведения. Ребенок решает внутреннюю задачу с помощью внешних средств; в этом мы видим самое типическое своеобразие культурного поведения.

Это же отличает ситуацию, создавае­мую в наших экспериментах, от ситуации Келера, которую сам этот автор, а за ним и другие исследователи пытались перенес­ти на детей. Там задача и ее разрешение находились всецело в плане внешней дея­тельности. У нас — в плане внутренней. Там нейтральный объект приобретал функциональное значение орудия, здесь — функциональное значение знака.

Именно по этому пути развития памя­ти, опирающейся на знаки, и шло челове­чество. Такая, мнемотехническая по существу, операция является специфически человеческой чертой поведения. Она невозможна у животного. Сравним теперь натуральное и культурное запоминание ребенка. Отношение между одной и дру­гой формой может быть наглядно выраже­но при помощи приводимой нами схемы треугольника.

X

А В

При натуральном запоминании уста­навливается простая ассоциативная или условно-рефлекторная связь между двумя точками А и В. При мнемотехническом запоминании, пользующемся каким-либо знаком, вместо одной ассоциативной свя­зи, АВ, устанавливаются две другие, АХ и ВХ, приводящие к тому же результату, но другим путем. Каждая из этих связей АХ и ВХ является таким же условно-рефлек­торным процессом замыкания связи в коре головного мозга, как и связь АВ. Мне-мотехническое запоминание, таким обра­зом, может быть разложено без остатка на те же условные рефлексы, что и запомина­ние естественное.

Новым является факт замещения одной связи двумя другими. Новой является кон­струкция или комбинация нервных связей, новым является направление, данное про­цессу замыкания связи при помощи знака. Новыми являются не элементы, но структу­ра культурного приема запоминания.

3. Структура

Второй задачей научного исследования и является выяснение структуры этого приема. Хотя всякий прием культурного поведения и составляется, как показывает анализ, из естественных психологических процессов, однако он объединяет их не ме­ханически, а структурно. Это значит, что все входящие в состав этого приема про­цессы представляют собою сложное функ­циональное и структурное единство.

Это единство образует, во-первых, зада­ча, на разрешение которой направлен дан­ный прием, и, во-вторых, средство, при по­мощи которого он осуществляется. С точки зрения генетической мы совершенно вер­но назвали первый и второй моменты. Од­нако структурно именно второй момент является главенствующим и определяю­щим, так как одна и та же задача, разре­шаемая различными средствами, будет иметь и различную структуру. Стоит толь­ко ребенку в описанной выше ситуации обратиться к помощи внешних средств для запоминания, как весь строй ее процессов будет определен характером того средства, которое он избрал.

Запоминание, опирающееся на различ­ные системы знаков, будет различным по своей структуре. Знак, или вспомогатель­ное средство культурного приема, образу­ет таким образом структурный и функ­циональный центр, который определяет состав и относительное значение каждого частного процесса. Включение в какой-либо процесс поведения знака, при помо­щи которого он совершается, перестраива­ет весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия пе­рестраивает весь строй трудовой операции.

Образующиеся при этом структуры имеют свои специфические закономернос­ти. В них одни психологические операции замещаются другими, приводящими к тому же результату, но совершенно другим пу­тем. Так, например, при мнемотехническом запоминании сравнение, догадка, оживле­ние старой связи, иногда логическая опе­рация становятся на службу запоминания. Именно структура, объединяющая все от­дельные процессы, входящие в состав куль­турного приема поведения, превращает этот прием в психологическую функцию, вы­полняющую свою задачу по отношению к поведению в целом.

4. Генез

Однако структура эта не остается не­изменной, и в этом заключается самое важ­ное из всего, что мы сейчас знаем о культурном развитии ребенка. Эта структура не создается извне. Она возникает законо­мерно на известной ступени естественного развития ребенка. Она не может быть на­вязана ребенку извне, но всегда возникает изнутри, хотя и складывается под решаю­щим воздействием внешней среды. Раз возникши, она не остается неизменной, а подвергается длительному внутреннему изменению, которое обнаруживает все при­знаки развития.

Новый прием поведения не просто ос­тается закрепленным, как известный внеш­ний навык. Он имеет свою внутреннюю ис­торию. Он включается в общий процесс развития поведения ребенка, и мы получа­ем поэтому право говорить о генетическом отношении, в котором одни структуры культурного мышления и поведения стоят к другим, о развитии приемов поведения. Это развитие, конечно, особого рода, глубо­ко отличное от развития органического, имеющее свои особые закономерности.

Схватить и верно выразить своеобра­зие этого типа развития представляет ве­личайшие трудности. Мы попытаемся ниже набросать наметившуюся в экспери­ментальных исследованиях схему этого развития и сделать некоторые шаги, что­бы приблизиться к верному пониманию этого процесса. Бинэ, столкнувшийся в сво­их исследованиях с этими двумя типами развития, пытался решить задачу наибо­лее просто. Он исследовал память выдаю­щихся счетчиков и при этом имел случай сравнить запоминание человека, обладаю­щего действительно выдающейся памятью, с запоминанием человека, обладающего памятью самой заурядной, но не уступаю­щего первому в деле запоминания огром­ного количества цифр.

Мнема и мнемотехника были, таким образом, впервые противопоставлены друг другу в экспериментальном исследовании и впервые была сделана попытка найти объективные различия этих двух по суще­ству различных приемов памяти. Бинэ назвал свое исследование и самое явление, которому оно было посвящено, симуляци­ей памяти. Он полагает, что большинство психологических операций могут быть симулированы, т. е. замещены другими, которые напоминают их только по внешно­сти и которые отличаются от них по при­роде. Такой симуляцией выдающейся памяти представляется Бинэ мнемотехника, которую он в отличие от натуральной на­зывает искусственной памятью.

Мнемотехник, которого исследовал Бинэ, запоминал при помощи простого приема. Он заменял числовую память сло­весной. Каждую цифру он заменял соот­ветствующей буквой, буквы складывал в слова, из слов получались фразы, и, вмес­то бессвязного ряда цифр, ему оставалось запомнить и воспроизвести сочиненный им таким образом маленький роман. На этом примере легко видеть, в какой сте­пени мнемотехническое запоминание при­водит к замещению одних психологичес­ких операций другими. Именно этот основной факт и бросился в глаза иссле­дователям, он же дал им повод говорить в данном случае о симуляции естествен­ного развития.

Это определение едва ли можно при­знать счастливым. Оно верно указывает на то, что при внешне сходных операциях (оба счетчика запоминали и воспроизво­дили одинаково точно одинаковое количе­ство цифр) по существу одна операция симулировала другую. Если бы это обо­значение имело в виду выразить только своеобразие второго типа развития памя­ти, против него нельзя было бы спорить. Но оно вводит в заблуждение, заключая в себе ту мысль, что здесь имела место симу­ляция, т. е. обман. Это — практическая точка зрения, подсказанная специфически­ми условиями исследования субъектов, выступающих со своими фокусами с эст­рады и поэтому склонных к обману. Это скорее точка зрения судебного следовате­ля, чем психолога.

Ведь на деле, как это признает и Бинэ, подобная симуляция не есть просто обман; каждый из нас обладает своего рода мне­мотехникой, и сама мнемотехника, по мне­нию этого автора, должна преподаваться в школах наравне со счетом в уме. Не хотел же этот автор сказать, что в школах долж­но преподаваться искусство симуляции.

Так же мало счастливым представля­ется нам обозначение этого типа культур­ного развития как фиктивного развития, т. е. приводящего только к фикции орга­нического развития. Здесь опять верно выражается негативная сторона дела, имен­но то, что при культурном развитии под­нятие функции на высшую ступень, повышение ее деятельности основывается не на органическом, а на функциональном раз­витии, т. е. на развитии самого приема. Однако и это название закрывает ту не­сомненную истину, что в данном случае имеет место не фиктивное, а реальное раз­витие особого типа, обладающее своими особыми закономерностями.

Дата добавления: 2014-12-29