Обработка результатов

Модели общения	Да «+»	Нет «-»
Дикторская «Монблан»	4,6,11,15,17,23	1,7,8,9,12,13,14,16,18,19,20,21,22,24
Неконтактная «Китайская стена»	9,11,13,14,15	1,7,8,12,16,18,19,20,21
Дифференцированное внимание «Локатор»	10,14,18,20,21	2,4,6,13,15,17,23
Гипорефлексивная «Тетерев»	9,11,15,17,23,24	8,12,16,19,20,21,22
Гиперрефлексивная «Гамлет»	3,12,14,18,19,20,22,25	2,5,6,11,13,23
Негибкого реагирования «Робот»	1,2,5,6,13,15,23	7,8,9,11,16,21,24
Авторитарная «Я - сам»	5,10,14,15,18,24	2,8,16,21
Активного взаимодействия «Союз»	7,8,10,16,20,21,22	1,2,4,5,6,11,13,15,17,23

Подсчитайте число совпадений плюсов и минусов в со­ответствии с приведенным "ключом" и определите доминирующий стиль общения.

Интерпретация результатов:

Если общая сумма совпадений составит не менее 80% от всех пунктов по одной из моделей общения, можно счи­тать выявленную склонность стойкой.

Модель дикторская («Монблан»): Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые – всего лишь безликая масса слушателей. Никакого личного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых.

Модель неконтактная «Китайская стена»: Очень близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемыми существует слабая обратная связь во ввиду произвольного или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствия желания к сотрудничеству с какой – либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны – равнодушное отношение к педагогу.

Модель дифференцированного внимания («Локатор») основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагог ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных створных знаков, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию с фронтальным подходом.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе «педагог-коллектив», она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

Модель гипорефлексивная («Тетерев») заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут на себе: его речь большей частью монологична. При этом, говоря, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой педагог поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

Модель гиперрефлексивная («Гамлет») противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него. Он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках обучаемых, а педагог займет ведомую позицию в отношениях.

Модель негибкого реагирования («Робот»): Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели, и задачи занятия дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели.

Следствие: Низкий эффект педагогического взаимодействия.

Модель авторитарная («Я - сам»): Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он – главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность педагога подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых, и те осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

Модель активного взаимодействия («Союз»): Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.

Примерная схема анализа внеклассного воспитательного мероприятия.

1. Общие сведения:

- дата проведения мероприятия, его тема, участники, кто проводит;

- чем обусловлен выбор темы – классными (школьными) традициями, системой воспитательной работы класса (школы), возрастными особенностями учащихся;

- воспитательные цели и конкретные задачи, которые должны быть решены в результате этого мероприятия;

- форма (сообщение учащихся, диспут, беседа, викторина), целесообразность выбора формы;

- план воспитательного мероприятия.

2. Анализ подготовки мероприятия:

- кто был инициатором проведения мероприятия, и как оно готовилось?

- учет интересов школьников при выборе мероприятия, их отношение к выполнению заданий, самостоятельность, инициатива учащихся;

- формирование новых понятий и представлений в ходе подготовки и проведения занятия.

3. Анализ хода мероприятия:

- содержание мероприятия;

- насколько убедительно, четко, эмоционально раскрыты перед школьниками цели и задачи мероприятия;

- какие знания приобрели учащиеся, их увлеченность ходом мероприятия;

- результативность мероприятия.

4. Общая оценка мероприятия:

- степень достижения поставленных целей и задач;

- причины успехов, неудач, ошибок;

- значение мероприятия для совершенствования межличностных отношений в группе, пробуждения интереса к вопросам, которым было посвящено мероприятие;

- методические ошибки и недочеты, снизившие эффективность мероприятия, способы их устранения;

- выводы и предложения.

Схема индивидуальной беседы учащимся (цель беседы - выявление профессиональных намерений)

/. Профессиональные намерения учащегося

1. Что собирается делать после окончания IX класса:

а) учиться в X классе, ПТУ, техникуме (записать полное на­звание учебного заведения);

б) работать (записать полное название предприятия, цеха, отдела, специальности).

2. Что знает о содержании избираемой профессии, об усло­виях учебы, работы?

3. Знает ли о требованиях избираемой профессии к чело­веку?

4. Что советуют делать родители после окончания IX класса? Согласен ли учащийся с их мнением?

//. Интересы

1. Какие учебные интересы преобладают («любимые» и «не­любимые» предметы)?

2. Есть ли интересы, связанные с выбором профессии (чте­ние специальной литературы, беседы о профессии со специа­листом, посещение учебных заведений)?

3. Как развивает интересы, связанные с выбором профессии?

4. Оказывают ли помощь родители в развитии учебных инте­ресов и интересов к профессиональной деятельности? В чем это заключается?

III. Склонности

1. Какие склонности называет учащийся (в учебной деятель­ности, в кружковой работе, в свободное от учебы время)?

2. Есть ли склонности, связанные с выбором профессии («про­ба сил»)?

3. Как развивает склонности, связанные с выбором про­фессии?

4. Оказывают ли помощь родители в развитии склонностей к какой-либо профессиональной деятельности? В чем это заклю­чается?

IV. Способности

1. Какие способности находит у себя учащийся (в учебной деятельности)?

2. Есть ли профессиональные способности, т.е. способности, необходимые для успешного освоения избираемой профессии?

3. Как развивает способности, связанные с выбором профес­сии (тренирует память, внимание, улучшает физическую подго­товку, углубляет знания о профессии)?

4. Совпадают ли интересы, склонности со способностями учащегося (совпадают частично или совсем не совпадают)?

5. Знает ли учащийся мнение учителей и родителей о его способностях? Согласен ли он с их мнением?

6. Как учащийся считает, оказывают ли ему учителя, родите­ли помощь в развитии способностей?

V. Личные качества

1. Какие личные качества, по мнению учащегося, наиболее ярко у него выражены (положительные или отрицательные)?

2. Какие качества, по его мнению, необходимо развить для успешного освоения избираемой профессии?

3. Как развивает качества, необходимые для успешной про­фессиональной деятельности?

4. Занимается ли самовоспитанием?

5. Оказывают ли помощь учителя и родители в развитии лич­ных качеств?

VI. Готовность к выбору профессионального пути

1. Как учащийся оценивает достигнутые им успехи в учеб­ной деятельности?

2. По каким учебным предметам, по его мнению, будут нуж­ны знания в дальнейшей профессиональной деятельности?

3. Считает ли учащийся, что сможет осуществить свои про­фессиональные намерения? Что этому может помешать?

4. В случае неосуществления основных планов есть ли запасные?

VII. Советы и рекомендации учащемуся по подготовке к выбору профессионального пути

1. Литература для чтения.

2. Кружок, факультатив, углубленное изучение отдельных предметов.

3. Тема доклада в классе об избираемой профессии.

4. Встреча со специалистом.

5. Советы по развитию, совершенствованию индивидуаль­ных качеств.

6. Дата первичной профконсультации.

Предварительная беседа поможет психологу сориентироваться в подготовке к первичной профконсультации для учащихся, их педагогов и родителей.

Ориентировочная схема составления психолого-педагогической характеристики на школьника как члена коллектива

Характеристика

Ученика____________класса_________________школы________________

г.____ _________________________учебный год

1. Общие сведения о школьнике (возраст, состояний здоровья).

2. Характеристика условий семейного воспитания; школьника (культурно-бытовые условия в семье, особенности взаимоотношений в семейном коллективе, отношение в семье к ученику, забота о воспитании).

3. Характеристика классного коллектива, членом которого является школьник (актив класса, отношение к общественной работе и общественно полезному труду, yспеваемость и дисциплина, межличностные отношения коллективизм, система традиций детского коллектива).

4. Отношение школьника к коллективу (потребность быть членом коллектива, считаться с его мнением, авто­ритет школьника в коллективе товарищей, общительность и понимание других людей, отношение к отрицательным социально-психологическим явлениям в коллективе - спи­сыванию, подсказыванию, круговой поруке, зависти и т.д.).

5. Направленность личности (личная, общественная или деловая) школьника, характеристика осознанных мо­тивов: интересы, их глубина, широта, устойчивость и дей­ствительность; наиболее ярко выраженные познавательные интересы. Взгляды и убеждения; единство сознания и по­ведения; стремление школьника, его намерения, мечты, идеалы.

6. Уровень притязаний (заниженный, адекватный или завышенный); соотношение самооценки и уровня притя­заний; характерная для школьника оценка своих возмож­ностей; требовательность к себе; отношение к критичес­ким замечаниям учителей и товарищей; отношение школь­ника к самовоспитанию и его выявление в различных ви­дах деятельности.

7. Ученик в различных видах деятельности (отношение школьника к учению; выполняет работу добросовестно или недобросовестно; учится с интересом, без интереса, не же­лает учиться; какие отметки преобладают; успеваемость и дисциплинированность; степень сформированности учеб­ных навыков; отношение к трудовой деятельности; быто­вой труд школьника; соотношение учебной, трудовой и игровой деятельности в жизни ученика; общественная ак­тивность школьника).

8. Характеристика познавательной деятельности (осо­бенности восприятия, наблюдательности; особенности па­мяти, тип памяти; характеристика внимания: устойчивая, переключаемость, распределяемость, рассеянность и др. особенности; соотношение творческого и воссоздающего воображения; степень развития образного и отвлеченного мышления, систематичность и критичность мышления, уро­вень развития логического мышления: последовательность и доказательность в изложении своих мыслей, умение рассуж­дать и делать выводы; самостоятельность в суждениях и вы­водах; степень развития устной и письменной речи: богатство словаря, умение выражать свои мысли в устной и письменной речи).

9. Особенности эмоционально-волевой сферы (характер эмоциональной реакции на педагогические воздействия; развитие чувств: моральных, интеллектуальных, эстетичес­ких; глубина и устойчивость чувства; преобладающее на­строение школьника; степень эмоциональной возбудимос­ти школьника; быстрота протекания и смены эмоций; вне­шняя выраженность эмоциональных переживаний; эмоци­ональная устойчивость в напряженной установке и при не­удачах; умение сдерживать эмоциональные переживания и изменять их; волевые особенности: целеустремленность, самостоятельность, инициативность, решительность, настойчи­вость, самообладание, моральная воспитанность воли и др.).

10. Способности (общие и специальные способности; наи­более выделяющиеся способности ученика: музыкальные, технические, математические, организаторские и др.)

11. Темперамент (проявление некоторых особенностей типа высшей нервной деятельности: сила, уравновешен­ность, подвижность. Выявление некоторых свойств темпе­рамента: сензитивности, экстра-интервертированности, импульсивности, ригидности и т.д.).

12. Характер (черты характера, проявляющиеся в отноше­нии к учению, — прилежание, активность, дисциплинирован­ность и др. показатели этого отношения; черты характера, про­являющиеся в отношении к классу и школе, переживания успе­хов и неуспехов своего класса и школы, борьба за честь класса и школы, отношения к мероприятиям, проводимым в классе, школе и др.; черты характера, проявляющиеся в отношении к общественным обязанностям и поручениям: выполняемая обще­ственная работа, чувство ответственности и долга перед кол­лективом за выполняемую работу; черты характера, проявляю­щиеся в отношении к труду: трудолюбие, добросовестность, исполнительность и др.; черты характера, проявляющиеся в отно­шении к товарищам, взрослым: доброта, общительность, вну­шаемость и др.; черты характера, проявляющиеся к вещам: аккуратность или неряшливость, бережливое или небрежное от­ношение к вещам и т.д.; черты характера, проявляющиеся в отношениях к самому себе: самолюбие, честолюбие, самомне­ние, скромность, застенчивость, гордость).

13. Что сделано студентом-практикантом по воспитанию учащегося через коллектив, а также в результате индивиду­ального воздействия. Эффективность проделанной работы.

14. Психолого-педагогические выводы. Указать возмож­ные линии коррекции в воспитательной работе с данным уча­щимся (со стороны учителей, родителей, классного или школьного коллектива, а также со стороны самого школь­ника).

Дата добавления: 2014-12-29