Я ч 3 3 S 3

ME

Г

занного анализа ряда задач. Ко второму варианту бихевиористское рассуждение не подходит.

Интересные закономерности использования подсказок для снятия барьеров, препятствующих решению, обнаружены в исследованиях Я.А. Пономарева и Ю.Б. Гиппенрейтер. Чтобы лучше понять результаты этих авторов, попробуйте сами решить следующие задачи. Первая: «Даны 9 точек, расположенные по 3 в каждом ряду. Зачеркните их четырьмя линиями, не отрывая карандаша от бумаги». Вторая: «Сложите из 6 спичек 4 равносторонних треугольника с длиной стороны, равной длине спички». Исходные условия даны на рис. 66.

Представление условий в наглядном плане помогает преодолеть неопределенность словесной формулировки (особенно для задачи с точками). Вам понятна цель? Вы скажете, что в общем, да, понятна, только вся проблема в том, как зачеркнуть точки и как сложить спички. В этих задачах искомым является способ действий. Начните действовать и постарайтесь следить за динамикой своих целей. Чем более точно происходит анализ условий в их отношении к требованию задачи (это конечная цель высокой степени неопределенности), тем адекватнее формирующиеся промежуточные цели, которые, как путеводная нить, ведут к результату.

У большинства испытуемых эти задачи решались далеко не сразу. Они предпринимали множество безуспешных попыток, причина которых кроется в неправильном истолковании цели. В цель непроизвольно (и неосознанно) включается дополнительное ограничение, которое снижает уровень общности цели и закрывает перед испытуемым возможность движения в направлении правильного решения. В задаче со спичками все попытки осуществляются на плоскости, а этого ограничения нет в формулировке цели! Надо выйти в трехмерное пространство и сложить тетраэдр. Аналогично для задачи с точками надо осознать произведенное «доопределение» (неадекватную конкретизацию) цели, отказаться от него и провести линии вне контуров фигуры, намеченных девятью точками (рис. 67).

Рис. 66. Условия задач «9 точек» и «6 спичек»

Глава 9. Мышление и речь

Рис. 67. Решение задач «9 точек» и «6 спичек»

В экспериментах применялись подсказки в виде решения «наводящих» задач. А.Н. Леонтьев и Ю.Б. Гиппен-рейтер для задачи с 6 спичками (см. рис. 67) в качестве подсказки принципа решения — выйти из плоскости в трехмерное пространство — использовали: 1) введение в поле зрения вертикально стоящих предметов; 2) использование готового тетраэдра в качестве пробки для отверстия; 3) размещение на ограниченной площади ряда коробок, которые надо поднять из горизонтального в вертикальное положение, чтобы они поместились на отведенном участке. Я.А. Пономарев для подсказки в задаче «соединить 4 точки тремя линиями» давал игру типа шашек, где траектория руки испытуемого копировала требуемый основной задачей рисунок, или просил вписать квадрат в четырехугольник.

Эксперименты показали, что аналогия принципа решения возникает не случайно, а только в определенных условиях. Максимально выражен эффект переноса принципа решения с «наводящей» задачи на «основную» при следующей последовательности задач и действий. Сначала человек пробует решить экспериментальную задачу («основная» задача). Его безуспешные действия должны продолжаться до тех пор, пока он не реализует все доступные ему попытки решения. При этом интерес к задаче и желание ее решить должны сохраняться. Тогда экспериментатор на время прерывает работу над основной задачей и дает наводящую, в которой должен быть тот же принцип решения, что и в основной, но представленный в другом материале. Наводящая задача должна быть субъективно легче основной. Испытуемому не сообщается о связи этих задач между собой. При возвращении к прерванному решению подсказка «срабатывает» и возникает «инсайт». Соотнесите экспериментальные выводы о действенности подсказки с фактами открытий, сделанных «с помощью случая» (например, Кеккуле открыл цикличность структуры молекулы бензола, увидев ожерелье на шее жены), и вы убедитесь, что эти якобы «случайности» работают в полном соответствии с закономерностями психологии мышления.

9.3. Мышление как процесс решения задач

Таким образом, экспериментаторы, предлагая разные косвенные подсказки (решение наводящих задач, имеющих тот же принцип решения), выяснили, что главное — это готовность испытуемых к пониманию сути подсказки. Эта готовность максимальна, когда уже все собственные идеи исчерпаны, но интерес к задаче еще остается на высоком уровне.

Значимость последовательности решения задач можно проиллюстрировать другим экспериментом. Ответьте последовательно на следующие вопросы: «Может ли два плюс два быть не равно четырем?», «В каких условиях два плюс два может быть не равно четырем?», «Способны ли вы привести не меньше трех случаев (примеров), когда два плюс два может быть не равно четырем?», «Что получится, если к двум каплям жидкости добавить еще две?». Задайте эти же вопросы кому-нибудь другому, но в обратном порядке, начиная с последнего вопроса. Результат должен оказаться намного лучше. Влияние последовательности предъявления задач — это важный ситуативный фактор. Конечно, его надо рассматривать с учетом содержания цели (об этом мы упоминали выше).

Если выше рассматривались эксперименты, где при удачной последовательности решаемых задач, продуктивность нашего мышления возрастает, то теперь остановимся и на возможности обратного эффекта. А. Лачинс (A.S. Luchins, 1942) предлагал решать серии задач, в которых надо было придумать довольно сложную последовательность действий по отмериванию определенного количества воды с помощью кувшинов разного объема. В каждой задаче конкретные значения объемов были разными, а последовательность действий — одна и та же. Обнаружив принцип решения и несколько раз повторив его, испытуемые решали «критическую» задачу тем же сложным способом, что и предыдущие, хотя она имела более простое решение.

Интересной проблеме самоинициации мышления посвящен большой цикл исследований Д. Б. Богоявленской^Разработав специальные методики «Креативное поле» (например, цилиндрические шахматы — доска склеивается и вместо плоскости представляет собой цилиндр), Д. Б. Богоявленская создала возможность для проявления в эксперименте феномена «интеллектуальной активности». Испытуемые должны были решать предложенные экспериментатором задачи, но сама предметная область стала новой и приобрела такие свойства, что часть испытуемых (они были названы креати-вы) прекращала решение «чужих» задач, выдвигала собственные «исследовательские цели» и начинала самостоятельную познавательную деятельность, направленную на понимание новой реальности (свойств цилиндрических шахмат).

Глава 9. Мышление и речь

Таким образом, эффективность решения зависит от способа формулировки условий и цели, в своем единстве образующих психологическую структуру задачи. Вспомните, кстати, суть рассказа Оноре де Бальзака «Шагреневая кожа». Ошибка, о которой идет там речь, моти-вационно-когнитивного (мыслительного) плана. Существуют психологические тренинги для обучения людей правильной постановке и пониманию целей и задач. Уточнив все существенные условия и представив их как взаимосвязанную систему, а также преодолев искажения в понимании содержания цели, следует превратить задачу в «хорошо сформулированную», что повысит успешность ее решения.

9.4. Мышление в реальных процессах творчества

«Мышление — это всегда искание и открытие существенно нового», — писал А.В. Брушлинский (1977). Такое понимание мышления позволяет уже не использовать для выделения его специфики среди других умственных процессов прилагательные «продуктивное», «творческое».

Тайна механизмов этого движения к новому представляет интерес не только для психологов, но и для людей, добившихся признания обществом результатов своей мыслительной деятельности (творцов). Именно поэтому А. Эйнштейн часами рассказывал М. Вертгеймеру о том, как он работал над созданием теории относительности. Ученые А. Пуанкаре и Ж. Адамар написали книги о процессе своих математических открытий. Многие творческие личности в мемуарах пытались отрефлексировать, что же привело их к выдающемуся результату, в чем причина того, что именно им удалось сделать новый решающий шаг на пути познания мира.

Психологи используют существующий биографический материал наряду с анализом продуктов мыслительной деятельности (дневники, письма, зарисовки, схемы, чертежи, проекты, тексты и, конечно, сами изобретения) и данными лабораторных экспериментов. Это позволяет понять макроструктуру процесса реального мышления (от зарождения идеи до получения результата) и описать отдельные фрагменты мыслительного процесса, которые можно затем подробнее исследовать в эксперименте (переход к микроанализу). К сожалению, воспроизвести в лабораторных условиях настоящее открытие или рождение произведения искусства невозможно. При изучении психологических процессов такого уровня сложности, как творческое мышление, очень легко повторить ошибку, которой посвящена притча про слепых и слона. Идя по дороге, слепые встретили слона и попытались узнать «Что это

9.4. Мышление в реальных процессах творчества

такое?». Каждый взялся ощупывать какую-то часть животного, но одному достался хобот, другому — нога, третьему — туловище, четвертому — хвост. Из представлений об исследованных (причем тщательно!) частях не удалось синтезировать истинного знания о слоне.

При психологическом анализе обязательно учитывается тот факт, что мышление реализуется не только осознаваемыми, но и неосознаваемыми процессами, которые не могут найти своего отражения в воспоминаниях и рефлексии (самоанализе). Определенная часть процессов мышления плохо поддается вербализации, поскольку связана с динамикой и взаимодействием смыслов. К тому же биографическая информация об уже осуществившихся процессах мышления искажается в памяти, где действуют свои законы конструирования воспоминаний и забывания (см. гл. 8). Случается и так, что иногда человек невольно выдает желаемое за действительное.

Существует много свидетельств гениальных людей о том, что мысль о направлении поиска или о принципе решения пришла им в голову «как-то сама собой» и им оставалось только записать ее (периодическая система химических элементов Д.И. Менделеева, формула бензольного кольца Кеккуле). Однако этот яркий момент инсайта (озарения, открытия) при тщательном анализе данных самонаблюдения оказался только центральной, кульминационной точкой длительного процесса работы над проблемой. Американский психолог Грэхэм Уоллес (1926) предложил схему из четырех стадий творческого мышления: подготовка, созревание, озарение, проверка. Первая стадия (подготовка) состоит в длительном, трудоемком анализе проблемы, накоплении информации, осуществлении многочисленных сознательных попыток решения, которые не приводят к успеху. Вторая стадия (созревание) характеризуется отсутствием сознательной работы, когда кажется, что процесс мышления на время прекратился и человек начинает заниматься другими делами, но внезапное наступление третьей стадии (прорыв в сознание идеи решения) свидетельствует о том, что это не так, -* работа не прекратилась, а просто вступили в действие неосознаваемые механизмы мышления. Затем снова требуется участие сознательных механизмов. Проверка, критика, контроль составляют содержание четвертой стадии, после успешного прохождения которой уже можно сообщать миру о новом открытии (транслировать результат).

Вертгеймер, как мы помним, занимался и экспериментами на лабораторных творческих задачах. В результате им был создан собирательный образ творческого процесса, состоящего из пяти стадий.

1. Возникновение темы. Человек переживает чувство необходимости начать работу, «направленную напряженность», которая мобилизует его творческие силы.

Глава 9. Мышление и речь

2. Восприятие темы, анализ ситуации, осознание проблемы. На этой стадии складывается целостный образ проблемной ситуации, отыскивается ведущее противоречие, конфликт, подлежащий разрешению, возникает предощущение будущего развития решения.

3. Осуществление попыток решения, часто трудных и мучительных. Проблема «захватывает» человека. Она постоянно находится в сознании, появляются также косвенные свидетельства, что работа происходит и на неосознаваемом уровне, идет выдвижение, проверка и отвержение гипотез, но «так необходимая блестящая идея не приходит в голову».

4. Возникновение новой идеи (принципа, замысла) решения. Природа этого момента таинственна и непонятна для самого субъекта мыслительного процесса. Отсюда возникают мистические концепции творчества.

5. Исполнительная, «техническая» стадия, когда решение конкретизируется, дорабатывается, уточняется, проверяется и оформляется в соответствии с социально принятыми требованиями.

Таким образом, мы видим, что процессы мышления, составляющие в целом ход решения новых задач, разнообразны по особенностям протекания и функциональному вкладу в достижение итогового результата. Исследование закономерностей перехода от проблемы к получению нового знания требует усложнения методик и объяснительных схем.

9.5. Язык, речь, мышление

Язык как система знаков служит средством осуществления человеческого общения и мышления. Эта система знаков относительно независима от индивида (мы рождаемся и живем в конкретной языковой среде). Освоение языка ведет к развитию речевой и мыслительной деятельности, открывая возможность понимать, осмысливать и использовать знания, полученные другими людьми и составляющие культуру, основывать свое поведение преимущественно на социальном опыте, а не только на индивидуально приобретенном И видовом, что характерно для животных.

Многие важные свойства обозначаемого предмета фиксируются в самой структуре слова. Проанализируем в качестве примера структуру слова «чернильница» и его значение. Допустим, что некто никогда не видел этого предмета (в эпоху господства компьютеров это несложно себе представить). Сможет ли он догадаться, что такое «чернильница»? Оказывается, что струкутра слова содержит ряД

9.5. Язык, речь, мышление

подсказок. Корень слова «черн» явно обозначает темный цвет; первый суффикс «ил» — признак орудийности (зубило, белила); второй суффикс «ниц» свидетельствует о предмете, в который что-то кладут (сахарница, пепельница, пудреница). Рассуждая таким образом, можно прийти к выводу, что «чернильница» — это вместилище для красящего вещества, которое используется при осуществлении деятельности. Значит, форма слова, а иногда и его звучание (прислушайтесь к словам «шепот», «шорох», «шуршанье») связаны со значением. Овладевая языком, мы приобретаем средство анализа мира. Язык как социальное явление является условием возникновения и развития речи, как явления психологического. Речь имеет две взаимосвязанные функции: коммуникативную и интеллектуальную. Речь, с одной стороны, представляет собой особую форму деятельности — коммуникативную, называемую также общением. Общение имеет собственные мотивы, цели и операции (см. гл. 11) и использует язык как средство. По этому поводу Л.С. Выготский писал: «Общение, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мыслей и переживаний, непременно требует известной системы средств, протопипом которой была, есть и всегда останется человеческая речь». Кстати, знаки как средства не обязательно должны иметь звуковую форму, они могут быть любой физической природы: жесты, танцы, рисунки, письменность, символы, формулы, схемы и т.д. Безусловно, в зависимости от носителя потенциальная информационная емкость знаковой системы различна. Например, популярный в салонах XIX в. «язык цветов» мог донести до собеседника очень ограниченный объем информации (от «я испытываю к вам расположение» до «я увлечена другим»). В этом плане самыми мощными и принципиально неисчерпаемыми средствами для обозначения новых содержаний являются звуковая речь и письменность.

С другой стороны, речь как носитель системы значений различного типа определяет способ формирования, формулирования и понимания мыслей. Это означает, что между речью и мышлением существуют очень сложные взаимоотношения и взаимопереходы.

Значения являются одновременно: 1) предметом процесса мышления (содержанием того, о чем мы мыслим); 2) средством мышления (знак выполняет функцию «орудия», позволяя выделять свойства объекта, фиксировать их и устанавливать новые отношения); 3) продуктом мышления (в результате мышления вырабатываются Новые значения).

Для разъяснения этого положения понаблюдайте за ходом своих рассуждений при решении следующей задачи: «Необходимо одной линией разделить четырехугольник на четыре треугольника»..

Глава 9. Мышление и речь

Прервите на минуту чтение и постарайтесь найти ответ. Какой четырехугольник вы рассматриваете? Квадрат? Прямоугольник? Ромб? А линию? Прямую? Кривую? Ломаную? Все еще не получается? Тогда задумайтесь, на каком значении понятия «четырехугольник» вы строите свое решение? Не ограничили ли вы себя только выпуклыми фигурами? А что если взять класс вогнутых четырехугольников? Уже решение намечается: вогнутый четырехугольник легко делится одной прямой линией, на три треугольника! Задумайтесь теперь над тем, с каким значением слова «делит» вы действуете. Если «делит» означает, что при сложении площадей полученных треугольников должна получиться площадь исходного четырехугольника, то вы не решите задачу. Если же слово «делит» означает «образует контуры», имея в виду, что один из нужных нам треугольников не находится на площади четырехугольника, да и во второй треугольник также входит эта «пустота». Теперь получилось? Сравните свое решение с правильным ответом, изображенным на рис. 68.

Почувствовав влияние значений на ход собственного мышления (в качестве и предмета, и средства его организации), давайте осознаем, что при этом происходило также и изменение (развитие) значений. Теперь вы являетесь носителем широкого значения слова «четырехугольник» (это и есть продукт) и будете пользоваться этим значением в дальнейшем.

Треугольник 1

Треугольник 2 Треугольник 3

Треугольник 4

Рис. 68. Визуальное решение задачи: «Необходимо одной линией разделить четырехугольник на четыре треугольника»

Повторим еще раз идею Витгенштейна «Неназванное не сугде-ствует» и добавим — «в первую очередь для человеческого мыШ" ления». Ведь предметом мышления могут стать только те аспекты реальности, которые отражены в значениях. Согласно гипотезе

9.5. Язык, речь, мышление

лингвистической относительности, высказанной еще в 1950-е гг. двумя американскими этнографами Э. Сепиром и Б. Уорфом, структура языка определяет мышление, т.е. ассоциации, интерпретации мира, и даже понимание одинаковых событий должны различаться у людей, владеющих разными языками. Известно, что в примитивных языках можно иногда обнаружить более дифференцированную систему значений, чем в развитых, для обозначения тех предметов, которые активно включены в деятельность. Например, в языке эскимосов существует около 40 названий для таких состояний снега, которые мы даже не различаем, отсюда следует заключение, что носители эскимосского языка думают о снеге иначе, чем мы с вами. Значение слова «снег» для них богаче.

Правда, структура этих значений, отражающая способ мышления, который применяется для выделения общего основания, позволяющего обозначать разные предметы одним словом или знаком, зачастую оказывается совсем не такой, как у нас, и, с нашей точки зрения, нелогичной. Например, отсталые племена могут использовать одно и то же слово для называния людей — членов племени и определенного вида животных. «Мы — красные попугаи», говорят они европейцам, чем ставят их в тупик. Такую же технологию называния мы видим в фильмах про индейцев, вождь которых называет себя «Горным орлом», «Смелым волком» и т.д. Однако если знать, что данное животное является для племени предметом поклонения (тотемом), то общее название перестает восприниматься как абсурдное, оно просто отражает факт проживания на одной территории, и наличие общей черты — смелости, хитрости, неуязвимости, которая в мистическом мышлении как бы передается через название к предмету. В реалистическом мышлении, наоборот, свойство должно быть объективно присущим предмету, тогда на него распространяется определенное название. Например, чтобы мы назвали нечто «столом», необходимо, чтобы была горизонтальная гладкая поверхность, мо^ет быть, ножки и т.д., а главное, чтобы на этом предмете можно было располагать другие вещи, есть, писать и сидеть возле него самому. Об этом подробно писал Леви-Брюль в книге «Первобытное мышление», а Л.С. Выготский и А.Р. Лурия проинтерпретировали описанные факты как проявление вариативности (разнообразия) присущих человеку структур значений.

Приведенный нами пример свойственного примитивному мышлению типа обобщений называется «фамильное имя». Такие значения отчасти сохраняются в языке и мышлении развитых культур. Какую информацию мы извлекаем из сообщения, что перед нами ^Семья Ивановых? Мы думаем, что они живут в одном месте, пыта-

Глава 9. Мышление и речь

9.5. Язык, речь, мышление

емся установить, в каких конкретно родственных отношениях они состоят, какие чувства испытывают друг к другу, задаемся вопросом: «А может быть у них есть общий существенный признак?». Очевидно, что даже если все объекты, названные «семья Ивановых», не обладают ни малейшим сходством и не живут в одном месте, то и тогда такой способ присвоения названия правомерен, поскольку все они являются кровными родственниками.

Согласно культурно-исторической теории Выготского, в качестве единицы анализа высших форм мышления, отличающих человека от животных, следует выбрать значение слова, отражающее «единство общения и обобщения». Линии развития двух психических функций — мышления и речи, которые в животном мире были независимы друг от друга, у человека пересекаются. В животном мире и самом раннем детстве человека обнаруживаются «доречевая стадия» мышления и «доинтеллектуальная стадия» речи. Однако уже на втором году жизни в ходе процесса социализации начинает складываться новая психологическая реальность — мышление как высшая психическая функция (произвольная, опосредствованная и системноорганизованная — см. гл. 2). Это значит, что мышление становится «речевым» (можно сказать шире — знаковым, символическим), а речь становится «интеллектуальной».

Речевому мышлению предстоит пройти долгий путь развития: от синкретической стадии к комплексной, а затем к понятийно-логической, прежде чем оно обретет привычную для нас форму мышления взрослого цивилизованного человека. Таким образом, осмысленная человеческая речь является началом движения к абстрактным знаниям о мире, полученным с помощью понятийно-логического мышления.

Действительно, для животного общение с себе подобными и решение задачи — абсолютно не связанные между собой процессы. Животное не может «думать» и «говорить» одновременно. У человека, наоборот, при возникновении трудной задачи, не решаемой по известному правилу, усиливается речевая активность. Ее можно объективно зафиксировать, записывая электромиограмму (ЭМГ) т величину электрических токов мышц голосового аппарата (исследования А.Н. Соколова). Даже у взрослого речевая активность, воз' растая, может стать видимой (шевеление губами) и перейти в план внешней речи (шепот).

Эксперименты Ж. Пиаже и Л.С. Выготского обнаружили у млаД' ших дошкольников существование непонятной для окружающих формы речи, названной эгоцентрической или «речью для себя», кО¹" торая является носителем развертывающихся процессов мышлени*

Б это время мышление еще только вступает на путь интериориза-ции (перехода во внутренние, свернутые формы — см. гл. 2).

О природе, функциях и судьбе эгоцентрической речи Выготский горячо полемизировал с Пиаже, доказывая, что эгоцентрическая речь — это не просто звуковой аккомпанемент внутреннего процесса мышления, который сопровождает движение мысли. Эта странная речевая реальность и есть единственная форма существования (рождения и развития) мысли ребенка, и другого, параллельного, чисто умственного размышления у ребенка на этом этапе просто нет. И только пройдя эту стадию, мышление в ходе дальнейшей интери-оризации будет постепенно превращаться в умственный процесс, преобразовываясь во внутреннюю речь. Главными особенностями внутренней речи являются ее сокращенность, фрагментарность, предикативность, редуцирование фонетических моментов, преобладание смысла слова над его значением. Смыслы слов, более динамичные и широкие, чем их значения, обнаруживают иные законы объединения и слияния друг с другом, чем словесные значения. Этим и объясняется сложность воплощения мысли во внешней форме звуковой речи, «речи для других».

Для уточнения функциональной неоднозначности взаимоотношений мысли и слова обратимся еще к одному высказыванию Л.С. Выготского: «Мысль не выражается в слове, но совершается в слове». С первого взгляда, это положение может показаться не совсем верным. Действительно, не все мысли, которые проносятся в нашем сознании, облечены в слова. Более того, все мы испытывали «муки слова», когда трудно найти подходящие слова, чтобы точно выразить свою мысль. Это противоречие разрешается, если различать два аспекта анализа речи: внутренний, смысловой, семантический и внешний, звуковой, которые образуют единство, но не тождество. Их развитие идет в противоположных направлениях. Внешняя сторона речи развивается у ребенка от одного слова к сцеплению двух или трех слов, затем к простой фразе и сцеплению фраз, еще позже к связной речи, состоящей из развернутого ряда предложений. Но по своему значению первое слово ребенка — это целая фраза. Звук «ма» может на самом деле означать «мама, иди сюда, я хочу есть».

В развитии семантической стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только потом переходит к овладению отдельными смысловыми единицами (значениями отдельных слов), расчленяя свою слитную мысль на ряд словесных значений. Таким образом, смысловая сторона речи идет от целого к части, а внешняя сторона — от части к целому. Значение опосредствует мысль

12Я-830

Глава 9. Мышление и речь

9.6. Виды обобщений

на пути к словесному выражению. В процессе понимания речи движение происходит от внешней звуковой формы к внутренней семантической (слова превращаются в мысль), а в процессе порождения речи, наоборот, мысль разворачивается в словесные формы.

9.6. Виды обобщений

Л.С. Выготский и А.Р. Лурия экспериментально обосновали положение, согласно которому типы (или уровни) речевого мышления характеризуются видами обобщений, которые фиксируются в слове. Другими словами, о типе мышления человека можно судить по структуре функционирующих в его речи значений. Тогда этапы развития значений (и в социогенезе, и в онтогенезе) дают название формам мышления: синкретическое, комплексное и понятийное мышление.

Самое примитивное обобщение — синкрет (синкретическое объединение) заключается в группировке предметов на основе случайного признака (объективного или субъективного). Так, совпадение предметов во времени и/или пространстве может стать основанием (особенно для ребенка) к применению единого названия. «Бяка» — так говорит ребенок о самых разных предметах, которые не имеют ничего общего, кроме того, что все они вызывают его неудовольствие. «Пассажиры автобуса № 5» — говорим мы о тех, кто и сейчас едет в этом автобусе, и вообще каждый день ездит на нем на работу, и, может быть, когда-нибудь поедет.

Более сложным (и генетически более поздним образованием) является комплекс (комплексное обобщение). Слово «кря» может оз-) начать в детской речи (и мышлении) и утку («крякает»), и плавать ющих птиц других видов («плавают, как утка»), и любые жидкостщ (сходство с поверхностью воды, по которой плавает утка), и больд шую блестящую пуговицу (похожа на озеро, где плавала утка, 4 круглая и блестящая) и т.д. Главным принципом, по которому обобЦ щаются предметы и явления в комплекс, является непостоянства-основания (критерия), его неустойчивость и несущественность.* Выготский выделил комплексы цепные, ядерные, диффузные и коЛ-_: лекционные. Каждый член комплекса всегда имеет сходство хотя бш по одному признаку с другим членом, но если исключить несколм ко членов из этого ряда, то, не зная истории формирования комп|| лекса, невозможно понять, почему все эти предметы называютс

одинаково (в нашем примере — почему пуговица — это «кря»?). В основе комплексов лежит эмпирический опыт субъекта, и мы часто пользуемся такими обобщениями, когда решаем жизненные задачи на «уровне здравого смысла». Например, называя своего знакомого Васю «жадиной», мы основываемся на ряде наблюдений над его поведением, игнорируя мотивы, стоящие за тем, что он поступал так, а не иначе.

По мнению O.K. Тихомирова, классификация видов мышления в современной психологии также является комплексом, поскольку используются разные основания (учтем это при изучении данной темы), аналогично тому, как «объединяются» вещи в чемодане, когда мы собираемся в дорогу.

Попробуйте дать определение словам «хорошие люди», «счастье», «жизнь», и вы увидите, что чаще всего в результате получаются получаются комплексы. Если вы вспомнили, понятие «жизнь», которое вы изучали в школе на уроках биологии, — «жизнь — это способ существования белковых тел», то навряд ли вы сочтете его подходящим для понимания таких выражений, как «жизнь прожить -не поле перейти», «я мечтаю о красивой жизни», «образ жизни современного человека». Может быть, для решения нашей задачи больше подойдет определение жизни, основанное на ее ценности, которое в 1927 г. предложил А.А. Ухтомский: «Жизнь — ассиметрия с постоянным колебанием на острие меча, удерживающаяся более или менее в равновесии лишь при устремлении, при постоянном движении»?

Высшим (самым социализированным и генетически позднейшим) согласно этой классификации является мышление в понятиях. В обобщениях, построенных по понятийному типу, дифференцируются видовые и родовые признаки, т.е. фиксируются логические отношения между классом объектов и его представителем. Признак понятия является устойчивым (должен присутствовать во всех объектах), абстрактным (хотя уровень абстрактности может быть разным - сравните математические понятия «перпендикуляр» и «линия») и существенным. Понятия легко поддаются словесным определениям и являются осознанными. Если на вопрос: «Что такое трамвай?», вы отвечаете: «Трамвай - это вид наземного общественного транспорта, движущийся по рельсам и приводимый в движение за счет электрической энергии», то это понятийное представление реальности. А ответ: «Трамвай — это то, на чем ездят», свидетельствует о комплексном функциональном обобщении. Владея Понятием, мы оказываемся способными четко и однозначно структурировать знания о мире и транслировать свои мысли (общаться

Глава 9. Мышление и речь

с людьми устно и письменно). В случае если наш собеседник (читатель) также работает в понятийной системе, то мысль будет понята им правильно (обратите внимание на значение слова «правильно», т.е. по правилам понятийного мышления).

Функциональные обобщения отражают опыт деятельности и вполне адекватны для решения практических задач, но они могут оказаться недостаточными для ситуаций, требующих более глубоких различений и не встречавшихся субъекту ранее. Так, пользуясь функциональным определением, легко можно перепутать трамвай и троллейбус, трамвай и поезд метро. Именно это и происходит с ребенком, если он знает только слово «трамвай». Однако, когда он овладевает значением всей подсистемы понятий, относящихся к общественному транспорту, он приобретает устойчивое универсальное (идентичное с другими людьми) средство анализа и осознания этой части окружающего мира.

Л.С. Выготским была специально изучена проблема взаимоотношений научных понятий и житейских и показано, как они «прорастают друг в друга», образуя сложные, многоуровневые системы значений, которые и образуют содержательное пространство нашего мышления. Чтобы лучше понять это, остановимся еще на одной форме обобщений, которая является переходной от комплексов к понятиям и называется «псевдопонятие». Интересной особенностью псевдопонятия является практически полное в условиях обыденной жизни и общения совпадение круга объектов (денотатов), относящихся к этой форме обобщения и к настоящему понятию, поэтому без специальных исследований их трудно различить. Например, если дать ребенку множество геометрических фигурок — треугольники, прямоугольники, квадраты, ромбы, круги и попросить разложить их так, чтобы в каждой группе были одинаковые фигуры, то в определенном возрасте (примерно в 5 лет) нам может показаться, что ребенок вполне справляется с этим заданием — ведь он не только не путает формы, но и правильно называет их. Но, спросив ребенка, почему все треугольники лежат в одной кучке, мы услышим в ответ «потому что они одинаковые» они похожие». Сформулировать (и значит, ясно осознать), что у этих фигур — 3 угла и 3 стороны, а не 4, как у других, ребенок еще не способен. Значит, в основе псевдопонятия лежит наглядное обобщение чувственно воспринимаемого признака (можно сказать, «нерасчлененный гештальт формы»). Так ли это важно? Усложним задание. Добавим к тем остроугольным треугольникам, которые уже группировал ребенок, внешне непохожие — прямоугольные и тупоугольные треугольники (рис. 69).

9.6. Виды обобщений

Рис. 69. Различные виды треугольников

Вы, наверное, удивились. Как же непохожие, если все эти фигуры — треугольники? Но похожи они для тех, кто мыслит понятиями. С позиций псевдопонятийного мышления, опирающегося на наглядные, а не абстрактные признаки, треугольники с тупым углом должны и называться иначе, и подчиняться другим закономерностям. Учителям известно, какие трудности встречает применение формулы S = А х h/2 для тех треугольников, где опущенная из вершины высота попадает «в пустоту», а не на противоположную сторону.

Приведем еще один пример. Попросим ребенка (а может быть, и некоторых взрослых) показать все перпендикуляры в печатных буквах русского алфавита. Если значение слова «перпендикуляр» представляет собой псевдопонятие, то горизонтально расположенные перпендикуляры не будут опознаваться как отвечающие требованиям предложенного задания (т.е. в букве Ш будет показано три перпендикуляра, а в букве Е — один). Эти факты говорят о несовпадении понимания мира носителями разных форм обобщений. Отметим также, что в отношении определенной части мира мы с необходимостью остаемся на уровне псевдопонятий. Попробуйте четко и однозначно сформулировать с помощью речи, чем лист клена отличается от листа дуба. Мы легко опознаем эти объекты и правильно называем, но абстрактного признака, который может быть положен в основу соответствующих понятий, просто не существует. Если вы подумали, что листья отличаются формой, то как человек, владеющий понятийным мышлением, вы вышли на такой уровень абстракции, который не применим для выполнения данного задания (признак «форма» нуждается в конкретизации для диффе-ренцировки листьев дуба, ясеня, липы, клена и т.д.). А теперь ответьте на вопрос: «В чем состоит различие следующих архитектурных стилей: готики, барокко, классицизма?». Видимо, опять ответ не на Уровне понятий, что-то вроде следующего: «Готические постройки — острые и высокие, барокко — закругленные и «пышные», а классика — строгий стиль». Тем не менее, если бы вы были архитектором, то, преобразуя эти обобщенные представления, вы могли бы стать при наличии таланта творцом новых архитектурных форм.

Глава 9. Мышление и речь

9.6. Виды обобщений

Чувственный опыт эмпирически обобщается по модели прототипа (см. гл. 7) и может, оставаясь понятийно неоформленным (но означенным с помощью речи!), функционировать как псевдопонятие. Это происходит в случаях объективной невозможности выйти на уровень понятий («материал сопротивляется»). Обобщения такого типа служат материалом для наглядно-образного мышления. У взрослых этот вид мышления еще называется визуальным, если обобщаются зрительные впечатления, а в качестве продукта мы имеем новую структуру образа (например, мышление живописца; архитектора, наконец, парикмахера). Предметом мышления может выступать материал, относящийся и к другим сферам, — звуки (мышление композитора), запахи (мышление парфюмера). Образ-т ное мышление человека также связано с речью: образ структуриро-ван системой значений.

Чтобы увидеть, насколько важна форма представления материала для хода мышления, обратимся к следующей шуточной задаче. В шкафу на полке стоит собрание сочинений выдающегося писателя. Первый том этого собрания сочинений имеет 300 страниц, второй — 200 страниц. В шкафу завелся книжный червь, который прогрыз оба тома: от первой страницы первого тома до последней страницы второго тома. Сколько всего страниц попортил червь? Обычно в нашем понятийном мышлении сразу возникает ответ — 500 страниц, но это слишком просто! Тогда начинается размышление о понятии страница. В книге нумерация страниц идет с двух сторон листа. Может быть, задаем мы вопрос, страница здесь понимается в другом смысле, как физическая реальность, т.е. как лист? Получается, что 500 надо разделить на 2, ответ — 250 страниц. «От* вет неправильный», сообщает экспериментатор. А может первую и последнюю страницы не считать? Тогда — 248. Опять неверно. Правильный ответ — червь не прогрыз ни одной страницы (ответ — 0). Правильность такого решения очевидна для тех, кто вместо мышления в понятиях обратился к мышлению в образах. Достаточно мысленным взором «увидеть» книжную полку, где тома стоят в обычном порядке — слева направо корешками наружу. Действительно, создав этот обра:?, т.е. превратив словесную инструкцию в конкретную ситуацию, мы понимаем, что переплет, к которому примыкает первая страница первого тома, соприкасается с той стороной переплета второго тома, к которому примыкает последняя страница. Червь прогрыз только переплеты томов, но не страницы. Эта задача путем сложных рассуждений могла бы быть решена и на основе понятийного мышления, но насколько более подходящим оказалось в данном случае мышление в образах. Известный исследова-

тель визуального мышления Р. Арнхейм приводит множество примеров, где образное мышление обладает преимуществом перед понятийным, несмотря на то, что генетически оно является более ранней ступенью в развитии мышления.

Тип- используемых обобщений является настолько существенной характеристикой нашего мышления, что задания, предназначенные для его диагностики, входят во многие интеллектуальные тесты. Кроме прямого определения понятий (эта методика пригодна только для обобщений, достигших высшего уровня своего развития — осознанных и произвольных) используются косвенные методы. В методике «сравнение понятий» испытуемый должен указать общие существенные признаки для двух пар понятий: золото — серебро, воробей — соловей, танк — самолет, тарелка — лодка (вы, видимо, уже заметили, что экспериментальный материал по мере приближения к концу ряда все больше провоцирует испытуемого к отказу от поиска понятийных обобщений).

Еще один вариант методик этого типа состоит в том, что на предъявляемое слово необходимо быстро отвечать противоположным по значению, например «большой — маленький». Если человек безошибочно выполняет эту инструкцию, в ответ на «холодный» отвечает «горячий», на «любовь» — «ненависть», «враг» — «друг» и т.д., то он демонстрирует четкую понятийную структуру значений. Если же он допускает различные ошибки (например, на стимульное слово «холодный» отвечает «снег», на «враг» — «война» и т.д.), то, очевидно, что непонятийная, «размытая» система значений будет определять его мышление (кстати, при поиске новых подходов к решению проблем это бывает чрезвычайно полезно) и влиять на успешность коммуникации с другими людьми (можно прогнозировать трудности и ошибки понимания).

Методика «исключение лишнего» требует из ряда стимулов (это могут быть слова, рисунки, графические изображения) исключить самый неподходящий. Например, в ряду: красный, голубой, черный, блестящий, желтый — лишнее слово «блестящий». В 1930-е гг. А.Р. Лурия использовал эту методику для исследования неграмотных жителях отдаленных районов Узбекистана. Из четырех предметов — молоток, пила, полено, топор — убрать какой-нибудь как лишний представлялось этим испытуемым невозможным: «Ведь все нужно!». Тогда А.Р. Лурия сам давал правильное решение, говоря: «А вот один человек сказал, что лишнее — полено, потому что молоток, пила и топор — инструменты, а полено — нет», и просил испытуемого прокомментировать такой ход мысли. «Наверное, у этого человека было много дров!» — объяснил предлагаемое решение

Глава 9. Мышление и речь

человек с несформированным понятийным мышлением. Конкретные практические обобщения вполне обеспечивали необходимый ему уровень понимания окружающей действительности.

Для изучения обобщений непонятийной природы или исследования образных и понятийных компонентов испытуемого просят не объяснить, а изобразить значение слова (или выбрать подходящее из множества готовых изображений). Например, попробуйте рассказать, что такое красивый цветок. Выполнить эту инструкцию практически невозможно. А нарисовать — реально.

В методике «прогрессивные матрицы» Равена от испытуемого требовалось закончить ряд фигур, следуя логике изменения объектов по горизонтали и по вертикали. Интересно, что задачу такого рода можно решить, опираясь как на образное, так и на словесно-логическое мышление (рис. 70).

9.7. Интеллект

Рис. 70. Прогрессивные матрицы Равена. Выберите недостающий элемент и закончите матрицу

Таким образом, мышление человека представляет собой обобщенный и опосредствованный речью способ познания существенных свойств и взаимоотношений объектов и явлений действительности.

9.7. Интеллект

При проведении самых разных экспериментов по изучению общих закономерностей процесса мышления всегда проявляются и индивидуальные различия. Их прежде всего пробуют объяснить особенностями интеллекта. Интеллект можно понимать как внутреннюю структуру, которая отбирает, организует и преобразует информацию.

Ж. Пиаже и Д. Векслер добавили к этому нейтральному определению прагматический критерий. Интеллект - это приспособление для адаптации, поскольку его наличие позволяет разумно действовать, быстро адаптироваться к изменениям и обучаться. Первые диагностические процедуры для измерения интеллекта были предложены А. Бинэ и X. Симоном в 1904 г. В них предлагалось оценивать интеллект суммарно, одним показателем — коэффициентом интеллекта (IQ. — intelligence quotient). Впоследствии показатель получил название «общий интеллект» (Ч. Спирмен, 1927). Однако среди исследователей по сей день ведутся споры: сколько у человека «интеллектов»? Один, как думали Бине, Симон и Спирмен, или несколько? Суть этого вопроса в том, что один и тот же человек может оказаться гением, например, на литературном поприще и абсолютным бездарем в математике; многие выдающиеся люди страдают полной неспособностью к практическим делам: вбить в стену гвоздь для них — труднейшая проблема.

Если верной является гипотеза о множественности интеллекта, то и измерений должно быть несколько. Например, Д. Векслер считал необходимым отдельно измерять вербальный и невербальный интеллект, Р. Стенберг выделял вербальный, творческий и практический интеллект. Пока все-таки следует признать, что в зависимости от целей, для которых мы измеряем интеллект (для общей ориентировки или ответственного подбора персонала), мы можем выбирать, к какой из научной версии примкнуть.

Максимальное число — 120 интеллектуальных способностей и способностей, обеспечивающих творческое мышление, — представлено в модели Дж. Гилфорда (рис. 71). Модель Гилфорда представ-

Глава 9. Мышление и речь

Контрольные вопросы. Тестовые задания

ляет собой куб, где по одну ось образуют различные типы содержания материала, которым оперирует мышление, другую — познавательные операции, а третью — получаемые в процессе мышления продукты. Каждый сектор куба — это отдельная интеллектуальная способность. Гилфорд разработал тесты, которые измеряли каждую из выделенных им интеллектуальных способностей. Перечислим некоторые из них.

Тест «рассыпанные слова» (узнавание — символическое — эле^ менты) включает в себя задачу переставить буквы в бессмысленных наборах слов так, чтобы получились слова. Например, КОХЙЕК, СНИНЕТ, ОЖИВТ, ЛУФОБТ. Тест на продуцирование высказываний (дивергентное мышление — символический — системы) заключается в требовании написать как можно больше предложений

по фиксированной форме, например Д_______у______в_____

К________. Задача на дедукцию (конвергентное мышление - символический — отношения) предполагает решение логических задач типа «Вася младше Пети, Петя старше Бори. Кто старше Боря или Петя?». Задача на аналогию (узнавание — семантический — отношение) направлена на установление отношений между понятиями, например «поэзия относится к прозе так же, как танец: к 1) музыке, 2) ходьбе, 3) пению, 4) разговору».

■	■
	Продукты:
	единицы
	классы
	отношения
	системы
	трансформации
	импликациии

Дата добавления: 2014-12-29