Гуманные взаимоотношения между родителями и ребенком

Гуманизм в философском смысле истолковывается как признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки обобщенных отношений. В психологическом плане сущность гуманности заключается в обусловленной нравственными ценностями системе установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадости и реализуется в общении и деятельности, в актах содействия, соучастия, помощи. Понятие "гуманность" как социальной установки, включающей познавательный, эмоциональный и поведенческий компоненты, является базовым при анализе проблем, связанных с усвоением моральных норм, эмпатией, с изучением так называемого "помогающего поведения" и др. Гуманность является способом существования межличностных отношений, при которых каждый член коллектива относится к другому, как к себе самому, и к себе, как к другому, исходя из целей и задач совместной деятельности. Исключительное значение в формировании гуманных взаимоотношений между родителями и ребенком принадлежит совместной деятельности, предполагающей реальное сотрудничество ребенка с близкими взрослыми. Совместная деятельность создает общность эмоциональных переживаний, а смена позиций в игре и общении формирует у ребенка гуманное отношение к окружающим. В совместной деятельности дошкольник от непосредственных проявлений эмоциональной отзывчивости переходит к опосредствованному активному содействию.

Для определения сущности гуманных взаимоотношений важное значение имеет уточнение и дифференциация таких понятий, как "отношения", "взаимоотношения". Основополагающее значение имеют труды Мясищева В.Н. для понимания этих дефиниций. Им дано следующее определение отношений: они "представляют субъективную внутреннюю индивидуально-избранную трону его многообразных связей с различными сторонами деятельности и со всей деятельностью в целом". Ученый характеризовал отношения не как связи вообще, а как избирательные, активные положительные или отрицательные в какой-то мере определяющие поведение. Мясищев В.Н. указывал на взаимосвязь не только разума, знаний и поведения, а также переживаний и поведения. "Взаимоотношение играет существенную роль в характере процесса взаимодействия и в свою очередь представляет результат взаимодействия. Те переживания, которые возникают в процессе взаимодействия, укрепляют, разрушают или реорганизуют отношения". В процессе воспитания устанавливаются отношения или взаимоотношения. При этом последние

играют существенную роль в характере процесса взаимодействия, и, в свою очередь, представляют результат взаимодействия и общения. При этом "взаимоотношение является внутренней личной основой взаимодействия, а последнее - реализацией или следствием и выражением первого". Характеризуя взаимоотношения как внутреннее состояние человека, а общение как внешнее выражение этих состояний, ученый подчеркивает неразрывную связь этих явлений. "Обращение, мягкое или жесткое, даже жестокое, подавляющее или одобряющее, грубое или мягкое, сухое или ласковое, формирует и отношение, потребность ИЛР: боязнь общения.

Выделение Мясищевым В.Н. и Ковалевым А. Г. типичные черт отношений к объективной действительности имело большое значение для экспериментальной разработки проблемы отношений:

¾ степени выраженности изобретательности отношений, содержание убеждений человека, принципов, вкусов, потребностей и интересов;

¾ уровня развития, систематичность, идейность отношений;

Отношение человека к человеку Рубинштейн С. Л. характеризовал как:

«...родовое свойство человеке раскрывается через отношение данного человек«к другому». Им же рассматривается и проблема взаимоотношений, причем не столько прямое отношение человека к другому, сколько общение, опосредованное предметной деятельностью: человеческое действие - не, только техническая операция по отношению к вещи, но и поступок по отношению к другому человеку, выражает отношение к нему... Через отношение к вещам, к предметам осуществляются взаимоотношения между людьми.

Взаимоотношение, являясь важнейшей формой отношения, выражает позицию личности, отнесенную к вступающей с ней Е контакт другой личности. Взаимоотношения людей друг с другом - специфическое свойство человека, как субъекта практики, составляют основу его жизни. С ними связаны эмоциональные процессы и психическое состояние человека.

Мы разделяем с точки зрения Коломинского Я. Л. о том, что взаимоотношения - это специфический вид отношения человека к человеку, т.е. межличностные отношения. Но в них сохраняется возможность взаимности. При этом "отношения выступают как мотивационно-потребностная основа внешне наблюдаемого процесса межличностного взаимодействия, которое представляет собой общение.

По мнению Репиной Т.А., ядром взаимоотношений являются избирательные, направленные чувства. А "взаимоотношения актуализируются и формируются в общении.

В связи с этим необходимо раскрыть динамику процесса общения. По наблюдениям исследователей потребность в общении формируется пожизненно, в процессе реального взаимодействия ребенка с близкими взрослыми, ухаживающими за ним. "На протяжении раннего и дошкольного возраста общение качественно преобразуется:

а) ситуативно-личностное общение, в его основе лежит потребность младенца во внимании и доброжелательность окружающих людей;

б) ситуативно-деловая форма общения отражает потребность годовалого

ребенка в сотрудничестве (предметно-действенные манипуляции) со взрослым, как для достижения практических целей, так и для получения оценки, признания своих усилий и достижений;

в) в основе внеситуативно-познавательного общения лежит потребность детей младшего дошкольного возраста в уважении взрослых;

г) а внеситуативно-личностного - потребность старшего дошкольника во взаимопонимании и сопереживании. В данном контексте подчеркнем момент, щи да в системе "родитель- ребенок" возникает двухстороннее общение, в котором с обеих сторон представлены и мотивационно-потребностный и операциональный компоненты. В психической жизни ребенка появляются феномены взаимоотношений и общения, без которых невозможно становление его личности. Система "родитель-ребенок" с социально- психологической точки зрения становится малой труппой, то есть относительно постоянной общностью, в рамках которой осуществляется непосредственное межличностное общение, значимое для его членов. Это особенно важно в нашем исследовании, где ребенок находится в весьма ограниченном окружении только близких взрослых. Именно здесь ребенок приобретает социально-психологический опыт, который на новом этапе его жизни ведет к расширению круга взаимоотношений и общения, распространяется на других значимых взрослых и, что особенно важно, на других детей и к возникновению системы "ребенок- ребенок".

В психолого-педагогической литературе существует следующая классификация видов отношений:

1. "Отношения и свойства" и "отношения взаимной ответственности" или деловые отношения (Макаренко A.C., Конникова Т.Е.). Это, прежде всего различные формы сотрудничества в достижении общих целей: руководство и подчинение, разделение и согласование функций, оказание помощи друг другу, контроль и ответственность. Этот вид отношений возникает в процессе совместной деятельности, при одном условии- наличии общности цели, принятой участниками деятельности.

2 "Личные отношения" (Коломинский Я.Л., Макаренко A.C., Конникова Т. Е... и др.). Отношения между индивидами, сопровождающиеся проявлением чувства симпатии или антипатии. Под этим видом отношений следует понимать всю систему личных взаимоотношений. Личные взаимоотношения представляют собой один из факторов эмоционального климата группы, " эмоционального благополучия" ее членов.

3. Отношения - гуманистические, собственно коллективистские, их возникновение свидетельствует о высоком уровне развития коллектива... "Гуманистические отношения не возникают сами собой как естественное следствие развития коллектива, а возникают лишь в тех коллективах, совместная деятельность которых в течение длительного времени направлена на заботу о людях". Отличительные признаки этого вида отношений: проявление доброжелательности, заботы, внимания, участия ко всем членам группы, проявляющиеся как постоянно преобладающий тон общения между ними.

Гуманные взаимоотношения являются разновидностью нравственных отношений. Они проявляются в отношениях: доброжелательности, доверим, уважения, заботы, помощи, справедливости, непримиримости ко злу, жестокости и насилию.

Только при сбалансированном взаимодействии структурных элементов общения в семье возможна аттракция, включающая такие феномены, как дружба, симпатия, любовь. Нарушение баланса между сторонами ведет к ущемлению личностного "я", само подавлению эмпатии. Обратимся к взаимодействующим сторонам структуры общения, способствующим формированию гуманных взаимоотношений:

¾ коммуникативная сторона - зависит от учета мотивов, целей, установок. Большое значение для создания условий гуманизации общения в семы: оказывает открытая позиция родителей по отношению к ребенку;

интерактивная сторона - зависит от организации совместной деятельности в семье на основе мотивов, целей, установок ее членов;

¾ перцептивная сторона - зависит от отношения к конкретному члену семьи (родитель- ребенок), к партнеру по общению: наличие и степень выраженности чувств близости, привязанности, дружбы, симпатии, любви, готовности принять.

Внутрисемейные отношения гармоничны, если они отвечают принципу гуманности- формированию и проявлению отношения к другому, как к себе и к себе, как к другому, предполагающие взаимные щедрость и доброту, уважение и требовательность. Все это обеспечивает благоприятный социально психологический климат семьи, без которого не создаются условия дли нравственного воспитания детей.

Для понимания социально-психологического климата семьи рассмотрим социально- психологическую структуру межличностных отношений в ней.

Ядро взаимоотношений в семье составляет совместная деятельность. В совместную деятельность может быть включена игровая деятельность, активизирующая эмоционально-оценочные связи. Другим пластом межличностных отношений являются эмоционально- оценочные связи, включающие эмоциональные отношения индивидов, исходя из их эмоционального самочувствия в данной ситуации (располагаются по оси нравится - не нравится). Важнейший аспект семейных связей составляют личностно-оценочные отношения, предполагающие ориентировку в мотивах и личностных смыслах другого человека. Этот пласт личностных отношений проявляется в установках на совместную деятельность ради этого человека. Признаком наличия благоприятных личностно-смысловых отношений в семье является полное взаимопонимание ее членов, выражающееся во взаимной готовности и умении сочувствовать и сопереживать, сопонимать и содействовать. Одним из важных психологических механизмов отлаживания личностно-смысловых взаимоотношений является механизм идентификации - способность встать на позицию другого человека, приводящая ко взаимному согласованию оценок и взглядов на мир, рождающая основу для взаимопонимания.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить следующие показатели родительско-детских взаимоотношений: умение родителей устанавливать с ребенком отношения, основанные на уважении, доверии, доброжелательности; наличие совместной игровой деятельности, удовлетворяющей потребности и интересы дошкольника; наличие у ребенка эмоциональной отзывчивости.

2. Влияние стиля взаимодействия родителей с ребенком на формирование взаимоотношений между нами. В ряде исследований по проблемам влияния общения в семье на формирование личности выделяют несколько типов семейных взаимоотношений и соответствующих им типов воспитания: авторитарный, демократический тип отношения и воспитания, чрезмерную опеку родителей или, напротив, равнодушие родителей к делам ребенка как было сказано в предыдущей теме.

Варга А.Я. указывает на 4 типа родительского отношения к ребенку: принимающее - авторитарное; отвергающее с инфантилизацией и социальной инвалидизацией; симбиотическое и симбиотически-авторитарное. Первый тип - характерен для субъективно-благополучных родителей. Родители принимают ребенка и одобряют его, но требуют социальных успехов. Второй - характерен, дли родителей, эмоционально отвергающих своего ребенка, низко ценящих его индивидуально-личностные свойства, приписывающие ему социально- неодобряемые черты и дурные наклонности, видящих его более младшим по сравнению с реальным возрастом. Для двух других типов, свойственных родителям, испытывающим трудности в воспитании, свойственны симбиотическая тенденция в общении с ребенком, гиперопека, в последнем случае - гиперконтроль. Выделяются крайние типы отношений: дружеский и приказной, соответствующие демократическому и авторитарному типам воспитания.

В семье, где преобладает дружеский тип общения, складываются наилучшие взаимоотношения. Отношения характеризуются тем, что родители ориентированы на сотрудничество в различных ситуациях; они стараются понять ребенка, спокойно выяснить и обсудить причины тех или иных поступков, дружески посоветовать, помочь. Их воспитательные меры основаны на убеждении. Такие родители последовательны в своих действиях и поступках, в меру требовательны, учитывают желания ребенка, но не идут на поводу его прихотей. В семьях же, где предпочитают беспрекословное выполнение требований, - нудные поучения, устанавливается приказной тип общения.

К попустительскому типу воспитания ведет следующий тип отношений: родители потворствуют детям, делают послабления им, перекладывают на свои плечи обязанности, которые должен выполнять ребенок.

Родительское воспитание- это тенденция к определенным поступкам, мыслям, чувствам, ориентированным на ребенка, определенное его видение. Это понимание соответствует разрабатываемой в психологии триаде компонентов структуры отношений, согласно которой выделяются 3 составляющие: поведенческая, аффективная, когнитивная.

В поведенческом компоненте выделяются доминирование, кооперации, потакание и автономия. В когнитивном мы выделили инфантилизацию (неадекватное восприятие родителями своего ребенка как более младшего ни сравнению с его реальным возрастом, приписывание ему незрелых потребностей), инвалидизацию (неадекватное видение ребенка болезненным, со слабой нервной системой, приписывания ему умственной неполноценности, психического заболевания); социальная инвалидизация (неверное видение ребенка неудачливым, не приспособленным к жизни, приписывание ему дурных наклонностей, социально неодобрительного характера).

Множество вариантов эмоционального компонента можно свести к сочетаниям трех его образующих: симпатии- антипатии, уважению - презрению, близости - отдаленности.

Систематизацию типов родительского поведения определяет, популярна» модель родительских отношений Шафер Е. Она позволяет описыватьвсемногообразие родительских отношений в двухмерной системе координат с осями "любовь- враждебность" и «автономия-контроль»: ось «любовь- враждебность» или «принятие- отвержение измеряет непосредственно эмоциональное отношение и восприятие ребенка. Приятие, экспрессивно выражаемое или имплицитно присутствующее у родителей в виде родительское установки - это забота о ребенке, понимание его внутреннего мира, терпимость к индивидуальным психологическим особенностям, уважение его самостоятельности, поощрение инициативности. Неприятие- недовольство индивидуальными особенностями ребенка, невнимательность, пренебрежительность, жестокость. Ось «автономия контроль» определяет тип дисциплинарной регуляции поведения ребенка и семейном воспитании. Каждое конкретное поведение родителей интерпретируется на основе близости с тем или иным поведением. Отношения, представляющие собой сочетание «любви и контроля», можно назван, гиперопекой, «любовь- автономия»- демократическими отношениями, «враждебность и контроль» - авторитарное отношение.

В исследовании Чесновой И.Г. использована двумерная система координат с осями «симпатия - антипатия» и «уважение - неуважение» для анализа эмоционально-ценностного отношения к другому и к себе. Ею выделено априорно 4 типа отношений родителей к ребенку. Отношение с симпатией и близостью, но без уважения можно встретить у родителей, которые тепло и заботливо относятся к детям, но в, то, же время считают их недостаточно способными, развитыми, волевыми и т.п. Отношение с антипатией, но близостью присуще семьям с глубоко нарушенными отношениями отягощенными обидами и унижением. В этих отношениях можно выделить уважение, если субъект отношения усматривает в объективе какие-то достоинства (стойкость и воля в реализации «злых намерений») или неуважение, если объективу отношений отказывается«каких-то достоинствах.

Взаимоотношение в системе «родитель-ребенок» многообразно, в процессе его осуществления решаются задачи формирования личности, приобретения и обогащения опыта взаимного изменения родителей и ребенка. Реализация тезиса активности личности на этапах своего формирования

требует рассматривать становление психических особенностей ребенка как результата взаимодействия, в котором ребенок является полноправным субъектом. Рассматривая процессы взаимодействия и общения в семье, мы касаемся важной стороны человеческого бытия, которую Ломов Б.Ф. обозначил как отношение «субъект-субъект». Требование рассматривать участников взаимоотношений как субъектов предполагает, что каждый из них вступает в общение со своими мотивами, реализуя свои потребности.

Можно выделить три модели воспитательного взаимодействия в семье. Первая - базируется на субъект-объектных связях. Здесь воплощается принцип доминирования родителей. Вторая - на субъект - субъектных связях, где реализуется принцип паритета, равенство позиций. Третья модель основывается на объект - субъектных связях, в которой родитель занимает подчинительную позицию.

Особенностями субъект-субъектных взаимоотношений является моносубъектный (один субъект) подход, зависимость ребенка от родителей. В качестве главного действующего лица признается родитель, выступающий носителем социального заказа, реализующий непосредственно цели и задачи воспитания. Ребенку отводится пассивная роль. Он выступает в качестве объекта приложения сил родителей, находится в «страдательной» позиции- позиции обязательности, должествования. Орлов А. Б. называет такую педагогику моносубъектным экстернолистским (внешне обусловленным) подходом. Основным стилем отношений в этой модели является авторитарный, выступающий в своей открытой или скрытой форме. Признаком авторитарного стиля выступает ограничение родителями свободы детей, то есть, снижение до минимума возможности осуществлять личностные выборы в каждой конкретной ситуации. Способы общения в такой модели - наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик. Тактика - диктат и опека.

«Результатом такого типа взаимодействия взрослого и ребенка становятся: взаимное отчуждение взрослых и детей, преобладание реактивности над активностью, невротизация и психопатизация детей. Дети и теряют инициативу, а в дальнейшем у них появляется негативизм».

Субъект-субъектные взаимоотношения строятся на системе сотрудничества, личностно-ориентированной модели взаимодействия: родители и ребенок обладают определенной свободой в построении совместной деятельности. Характерными признаками являются возможности самостоятельно осуществлять выбор, что соответственно положительно отражается на формировании личности.

Внедрение принципа личностного подхода к детям требует замены моносубъектного, экстернолистского подхода на полисубъектный диалогический подход, который предполагает совместный личностный рост, личностное развитие родителей и ребенка.

Базовыми в диалогическом направлении являются идеи Бахтина М.М. о ни логической природе человеческой личности, человеческого общения. В настоящее время этот подход к изучению человеческого общения разрабатывается

Орловым А.Б., Петровской Л. А., Спиваковской А. С. и др.

В западной психологии данное направление существует в русле гуманистической концепции Маслоу А., Роджерса К. и др. По мнению Роджерса К. «Если я могу обеспечить определенный тип отношений, другой человек найдет в себе способность использовать эти отношения для роста и изменения, и развитие личности тогда осуществится».

Зарубежные психологи (Лендрет Г.Л., Свик К., Грейвз С., Спивак Г. и др.) пришли к заключению, что определенное родительское отношение к ребенку находится на основе того или иного сложившегося стиля семейного воспитания. Родительское отношение - это целостная система разнообразных чувств пи отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера ребенка, его поступков. Когда родители имеют высокий внутренний локус контроля, хорошо развитую межличностную поддержку, они оказывают положительное влияние им развитие детей. Глубина и способ участия родителей в жизни семьи положительно связаны с формированием я - образа у ребенка, с его оптимизмом и позитивными социальными отношениями. Участие родителей в совместной деятельности приводит к развитию у детей самоконтроля и способности управлять собственным поведением.

У родителей, относящихся к своим детям тепло, понимающих их и уделяющих внимание их воспитанию, ребенок обладает хорошо развитыми навыками. У детей же, испытывающих затруднения в социальном взаимодействии, родители жесткие, авторитарные и холодные.

Потребность в других людях является глубочайшей потребностью человека. То, как она реализуется, определяется тем, в каком качестве выступает в общении другой. Выступает ли он как субъект, человек, обладающий самоценностью, или же, как объект, контакт с которым служит лишь другим прагматическим целям.

Первый способ общения является общением субъект-субъектного типа, то есть общением- диалогом. Общение, построенное на этой основе, характеризуется равенством психологических позиций участников, активностью каждой стороны, взаимодействием и взаимным проникновением партнеров и мир чувств и переживаний, стремлением к сопереживанию, принятию друг друга.

Согласно гуманистической концепции диалогического общения, основными принципами построения отношений с детьми на гуманных началах являются следующие:

¾ управление жизнью ребенка с позиций его интересов;

¾ постоянное проявление веры в возможности и перспективы развития ребенка;

¾ сотрудничество взрослого с ребенком в совместной деятельности;

¾ уважение и поддержка достоинства ребенка;

¾ принятие его таким, каков он в реальности.

Как показывают исследования, преобладающим стилем общения в субъект-субъектной модели является демократический, ведущим типом

отношений - положительный, суть которого- понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у родителей способности стать на его позицию, учесть точку зрения и не игнорировать чувства и эмоции сына или дочери. Тактика общения- сотрудничество. Позиция родителей- исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества.

Объект-субъектные отношения характерны для свободного воспитания. В качестве субъекта в таких семьях выступает ребенок. Родители отводят себе пассивную роль, приспосабливаясь к желаниям ребенка, создают условия для егоспонтанного развития. Приоритетным стилем с выступает либеральный. Ребенок оказывается в роли всеобщего любимца, «кумира семьи», его малейшие прихоти и желания немедленно удовлетворяются. При этом он оценивается родителями как самый умный, талантливый, добрый и т.п.

Как отмечает Берне Р. «полная спонтанность и отсутствие организованности губительны в семье, ибо они лишают ребенка ориентиров, необходимых для позитивного развития личности».

Таким образом, стиль воспитательного воздействия в семье оказывает существенное влияние на особенности взаимоотношений членов семьи, а также на общение ребенка с окружающими. В то же время сложившиеся в семье взаимоотношения между ее членами сказываются на особенностях общения. Формирование личности ребенка в значительной степени зависит как от особенностей взаимоотношений между членами семьи, так и от особенностей стиля общения.

3. Эмоциональная сфера ребенка как основа формирования гуманных взаимоотношений. Согласно теории зарубежных психологов Боулби Д.И. Валлона А. дефицит родительского тепла лишает ребенка необходимой ему уверенности и чувства безопасности, способствуя зарождению особой эмоциональной тревожности - «страха отделения», которая может сохраняться в течение всей жизни. Важным условием эмоционально- нравственного развития ребенка в семье является положительный характер, эмоциональная устойчивость внутрисемейных отношений; взаимопонимание, доверие, взаимопомощь. Эмоциональная неустойчивость, конфликтность семейных отношений отрицательно влияют на нравственное развитие ребенка, служат причиной отклонений в поведении. Можно утверждать, что важным условием устойчивых моральных проявлений ребенка является благополучие в семье.

По мнению Абрамян Л.А., чтобы родителям не пришлось оказаться перед такой проблемой, как перестройка устойчивых негативных эмоциональных состояний, необходимо с самого раннего возраста внимательно наблюдать за развитием эмоциональной сферы ребенка и вовремя направлять развитие.

Взаимоотношения, как эмоциональный феномен, проявляются не только в общении и в поведении членов семьи, но и в их переживаниях.

Репина Т. А. подчеркивает, «что межличностные отношения - особый вид проявления человеческих чувств направленных на других людей;... сами отношения к другому человеку, эмоциональные переживания личности,

отражающие ценность для нее какого-либо индивида,... проявляются в общении и совместной деятельности с окружающими людьми».

По мере развития у ребенка формируются новые потребности и интересы. В процессе их удовлетворения и возникает та близость между ребенком и матерью, которая во многом будет направлять его психологическое развитиеиопределять характер взаимоотношений с близкими. Именно в первых контакт» с матерью и формируются чувства привязанности, любви к близким, а потомистремление заботиться о них, то есть чувства, которые и первостепенное значение для воспитания в личности социально значимых черт: гуманности, отзывчивости, человечности и др.

Анализ исследований Запорожца A.B., Неверович Я.З., Кошелевой А Д показал, что формирование социальных мотивов деятельности, содержание эмоциональных переживаний и их место в структуре детской деятельности существенно изменяются. На протяжении дошкольного возраста происходит глубокие изменения в эмоциональной сфере ребенка, обусловленные складывающимися в этот период детства более сложными по своему содержанию и структуре видами деятельности и характером взаимоотношений с близкими окружающими. Так, безразличное отношение сменяется высокой эмоциональной чувствительностью к окружающим. «Фактически способность ребенка к сопереживании и сочувствию, к сорадости и состраданию является предпосылкой формирования у него более сложных человеческих чувств уважения и любви к друг им людям». В связи с усложнением характера доступной ребенку деятельности, осуществляемой под руководством взрослого, происходит расширение содержания эмоциональных проявлений, формирование сложных человеческих эмоций.

Дошкольное детство - это возрастной период, когда начинают формироваться высокие социальные мотивы и благородные чувства. В мотивапионно-эмоциональной сфере ребенка происходят глубокие изменения. На протяжении детства ребенок усваивает социальные ценности, нормы и правила поведения и взаимоотношений с окружающими людьми, которые при целенаправленном воспитании становятся его внутренним достоянием, приобретают «личностный смысл» и превращаются в социально-направленные мотивы деятельности и поведения дошкольников. Но возникновение нравственно направленных социальных мотивов и эмоциональных переживаний совершается не путем пассивной адаптации ребенка к требованиям социальной среды, его окружающей, а происходит в активной форме, в процессе деятельности, которую ребенок осуществляет, сотрудничая и общаясь с родителями. Уже на четвертом году жизни складываются достаточно благоприятные условия для развития у детей специфически человеческих эмоций, социальных не только по своей природе, но и по ее содержанию: сострадания и сорадости, сопереживания и сочувствия, играющих чрезвычайно важную роль социального и особенно нравственного развития ребенка. В старшем дошкольном возрасте от непосредственного подражания окружающим и заимствования у них способов выражения эмоциональных состояний ребенок переходит к собственным способам выражения эмоционального отношения, к другим людям, формирующимся в

конкретных условиях его жизни и деятельности.

Психологи отмечают, что путь к нравственно-ценному поступку опирается на предвосхищение и переживание, так как ребенок приобретает cпособность не только заранее предвидеть, но и прочувствовать, какой личностный смысл будут иметь для него и окружающих последствия cовершаемых им действий и поступков.

В генетическом плане взаимосвязь деятельности и отношений, а значит и эмоциональных проявлений, такова: «Вначале совместная деятельность, предполагающая кооперацию у детей, порождает и полностью определяет опосредствованные гуманные отношения. Затем гуманные отношения, интериоризуясь в ходе совместной деятельности, фиксируются в гуманных смысловых установках личности ребенка...». Однако в процессе развития ребенка и приобретения им жизненного опыта эти отношения как бы «переворачиваются»; если в генетическом плане практическое взаимодействие и совместная деятельность непосредственно порождают и опосредствуют гуманные отношения, то в функциональном - гуманные отношения, фиксируясь в установках личности, опосредствуют и даже определяют выбор тех или иных мотивов конкретной деятельности.

Проявление у дошкольников сопереживания и сочувствия другому (взрослому, сверстнику, персонажу) имеет много специфического. И прежде всего эта специфика обнаруживается в тесной взаимосвязи возникновения этих эмоций с воздействиями эмоциогенных ситуаций.

Подробнее мы остановимся на эмоциональном компоненте и взаимодействия в системе «субъект- субъект», раскрытом в исследовании Тарновского С.А., имеющем важное значение для нашего исследования.

Взаимные симпатии и антипатии несут не только эмоциональную нагрузку в возникновении межличностных отношений, но и выполняют регулятивную функцию в восприятии и понимании партнерами друг друга. Межличностное притяжение, отталкивание, симпатии - антипатии можно рассматривать как условие и результат совместимости - несовместимости двух лиц в определенных условиях взаимодействия.

В качестве эмоциональных явлений, возникающие в ходе взаимодействия, можно выделить сопереживание и сочувствие, под которыми понимают эмоциональный отклик на переживания другого человека.

Эти понятия разделяются следующим образом: сопереживая, индивид переживает или то, что может случиться с ним в будущем, или то, что он пережил в прошлом. Сочувствуя, индивид переживает неблагополучие другого как таковое, безотносительно к собственному благополучию. В основе сопереживания лежит эмоциональная идентификация. «Психологическим содержанием сопереживания является идентификация себя (субъектом) с эмоциональными образами».

По мнению Гавриловой Т.П., Авдеевой H.H. эмоциональный компонент межличностного взаимодействия предстает как интегральное субъективное переживание отношения к другой личности (как объекту взаимодействия). Во взаимодействии двух таких переживаний возникает сопереживание. Дело в том,

что кроме своих предметных последствий, взаимодействие несет также информацию об отношениях партнеров друг к другу. При этом «... зависимость «ответных" эмоциональных переживаний от тех, которые служат для них непосредственном причиной, придает всему этому эмоциональному процессу характер двусторонности».

Структура двухстороннего взаимодействия усложняется наличием двух типов реакции: эмоциональных и поведенческих. Согласно исследованию Тарновского С.А. рассмотрим механизм эмоционального взаимодействия в субъект - субъектной системе.

Схема эмоционального взаимодействия (динамика эмпатийного процесса)

ситуация

сопонимание

сопереживание

содействие

На этапе «эмоционального сопонимания» происходит восприятие и понимание переживаний другого лица (понимание эмоций другого). При этом отсутствуют ответные реакции.

Новое кольцо связи замыкается на втором этапе — «сопереживание». На этом этапе, кроме описанного понимания переживаний партнера, возникаем ответное переживание, которое, в свою очередь, может восприниматься и оцениваться партнером. Это эмоциональное воздействие названо Тарновским С.А. «сопереживанием».

Третий этап включает в себя поведенческие реакции, вызванные эмоциональными переживаниями другого лица. По аналогии с предыдущим он назван «содействие». Содействие является, по сути, поведенческим компонентом эмпатии. По утверждению Тарновского С.А. когнитивные и поведенческие подструктуры личности являются в данном контексте каналами прямой и обратной связи эмоциональной сферы личности с другими людьми. В свою очередь эмоциональные процессы, вызванные ситуацией, активно участвуют в формировании поведения и во многом направляют когнитивные процессы личности.

Механизм эмоционального взаимодействия можно активизировать, в случае, ситуация (см. схему) примет форму совместной игры, организованной таким образом, чтобы она привела, в конечном счете, к определенному социально значимому результату: развитию человеческих эмоций, сопереживания и сочувствия, сострадания и сорадости.

Игровая деятельность представляет особые возможности для развития эмоциональной сферы ребенка. Игра является деятельностью привлекательной и близкой дошкольникам, поскольку исходит из их непосредственных интерес и потребностей, рождающихся из их контакта с миром и опосредствованных всеми человеческими взаимоотношениями, в которые дети с самого начала включены. Игре дано «завораживать человека, вызывать волнение, азарт и восторг... Эта универсальная способность возбуждать человеческие чувства, безусловно, делает ее единственной в своем роде». «Вследствие своего разнообразия игра являет собой наиболее емкую сферу для проявления чувств и эмоций, которые способен испытывать человек», считает Вуарен М.

Одно из главных условий развития сопереживания, сочувствия состоит в том, как у ребенка организован опыт особого социального действия - опыт постановки себя на место другого (идентификация). Он может быть реализован в реальном практическом действии, а также в условном игровом плане. По Мнению Сережниковой Р.К., «домашний театр» в наибольшей степени может, воздействовал на эмоциональную сферу ребенка, которая способствует успешному формированию гуманных взаимоотношений между родителями и ребенком.

В своих работах Сережникова Р.К. «домашний театр» как эмоционально насыщенный совместный семейный досуг, актуализирующий положительное эмоциональное состояние членов семьи, определяющий благоприятные условия для формирования гуманных взаимоотношений между родителями и ребенком.

4. «Домашний театр» как средство формирования гуманных родительско - детских взаимоотношений. На уровне синтеза онтологического, культурологического и аксиологического подходов (Лотман Ю.М., Рапацкая Л.А., Хейзинга И. и др.) театр можно рассматривать как одну из форм осуществления творчества, способствующую сохранению, передаче и раскодированию заложенного в различных системах духовного (идеального) опыта человечества, один из источников обогащения эмоционально- нравственного опыта личности.

В ряде работ (Иванова В.М., Каптерова П.Ф., Михоелян А.А, Сережникова Р.К., Стельмахович М.И. и др.) показано, что театральное искусство выступает как средство и способ самопознания, самораскрытия личности, идентифицируя единичные частные проявления с сущностными, общечеловеческими.

Общение родителей с ребенком во время праздников, игр, представлений создает особую атмосферу духовного единения, общего дела, определения социальной позиции, отношения к окружающим. Поэтому выбор нами «домашнего театра» в качестве средства формирования психологического климата семьи не случаен. «Домашний театр» расширяет человеческое «Я», дает опыт новых социальных отношений и ощущение внутренней свободы. Переживание реальных чувств в иллюзионной игровой ситуации, наконец, бескорыстная самоценность игровой деятельности, создающая за минимально короткий срок установку на иные виды деятельности,- все это придает «домашнему театру» в комплексе с другими воспитательными влияниями особую педагогическую (значение).

«Домашний театр» основывается на двухкомпонентном содержании: театрализованные, игры и семейные праздники. Театрализация- это организация ролевой игры по законам драматизации и зрелищности. Она облегчает родителям вступление в игру. Ценность театральных игр заключается в том, как отмечает Выготский Л.С., что «драма» непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, т.е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества... Дети сами и вместе с родителями сочиняют, импровизируют или подготавливают пьесу,

импровизируют роли, инсценируют какой-нибудь готовый литературным материал. Изготовление бутафории, декораций, костюмов дает повод дни изобразительного и технического творчества детей, рисуют, лепят, вырезают, шьют. Все эти занятия приобретают смысл, и цель как части общего, волнующею всех замысла. Сама же игра, состоящая в представлении действующих лиц, завершает всю эту работу и дает ей полное и окончательное выражение Ребенок - плохой актер для других, но прекрасный актер для себя. И весь спектакль надо организовать так, чтобы дети чувствовали, что они играют для себя, были захвачены интересом этой игры, самим процессом ее. Высшей наградой за спектакль должно быть удовольствие, испытываемое ребенком от подготовки спектакля и от самого процесса игры, а не успех или одобрение, выпадающие пи долю ребенка со стороны взрослых. Существует разный подход терминологического обозначения - «театрализованные игры».

По мнению Камаевой Г.И. театрализованная игра выступает как своеобразный бифункциональный вид искусства, который отличает синкретизм художественно-социальных начал, и который можно условно назван, «педагогическим театром»

Фурмина Л. С. считает, что «театрализованные игры»- это обобщенный тип детской художественной игры, в своей основе имеющей сценическое, театральное искусство. В развернутом виде они включают в себя не только само действие детей с кукольными персонажами или собственные действия по ролям, но литературную деятельность (выбор темы, передача знакомого содержания, сочинение и т.п.); изобразительную (оформление персонажей и места действия), музыкальную (исполнение знакомых песенок от лица персонажей, их инсценирование, приплясывание, напевание и т.д.). «Литературная деятельность детей в театрализованных играх подчиняются драматургическим законам - она выступает в виде либо диалогов, либо монологов от лица персонажей, иногда перемежаясь словесными пояснениями как бы от автора (что свойственно детям вообще в их игровой деятельности); изобразительная деятельность здесь носит характер пространственно- изобразительной, оформительской. Дети создают рисованные или аппликативные формы домиков, деревьев, кустов и др.; музыкальная деятельность проявляется и театрализованных играх особенно активно, нередко играя организующую роль ритмической стороны сценического действия».

Артемова Л.В. предлагает различать театрализованные игры в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности, посредством которых разыгрывают тему сюжет и разделить их на две основные группы: режиссерские и игры-драматизации. К режиссерским играм она относит настольный, теневой театр, театр на фланелеграфе. В этих играх ребенок или взрослый сам не является действующим лицом. Он создает сцены, ведет роль игрушечного персонажа - объемного или плоского, действует за него, изображает интонацией, мимикой. Драматизация основана на собственных действиях исполнителя роли, который при этом может использовать куклы. Ребенок или взрослый в этом случае играет сам, преимущественно используя свои средства выразительности - интонацию, мимику, пантомиму.

Сережникова Р.К. рассматривает театрализованные игры как компонент «домашнего театра». Театрализованные игры - это диада режиссерских игр и игр драматизации. Так, в театрализованные игры, как в компонент «домашнего театра» входят: настольный театр игрушек, настольный театр картинок, фланелеграф, теневой театр, игры-драматизации с пальчиковыми куклами, игры-драматизации с куклами бибабо, импровизация.

Второй компонент «домашнего театра»- семейные праздники. Сережникова Р.К. дает такое определение семейного праздника: праздник- перерыв в повседневности, будничности, - наилучший отдых: обилие новых впечатлений для снятия накопившейся усталости. Семейный праздник- вид досуга вызывающий чувство сорадования ее членов, включающий Театрализованное зрелище в совокупности с традициями, обычаями, значимыми Событиями для каждого члена семьи, создающее атмосферу сопонимания, соучастия, содействия и повышенную эмоциональную приподнятость, Объединяющую и сближающую всех.

Суггестивная сила зрелища во многом основана на фундаментальной потребности человека в эмоциональном общении, в социально значимом контакте. Потребность эта, закладываемая в раннем детстве, в процессе непосредственно-эмоционального общения матери и ребенка, сохраняется на протяжении жизни и требует своего удовлетворения. Зрелищное общение позволяет человеку в непосредственно-эмоциональной форме причаститься к своей общности, почувствовать свою защищенность. В яркой театрализованной игре у ребенка может возникнуть потребность в подражании родителям, персонажам. Глубокие эмоциональные переживания детей во время спектакля накапливают у них опыт эмоционального отношения к прекрасным и безобразным поступкам. Именно здесь ребенок встречается с идеальными образами сказочных героев, что помогает ему выработать определенное нравственное отношение к жизни.

Зрелищность театрализованной игры основана средствах художественной выразительности синтеза искусств, что в свою очередь способствует целостности воздействия на личность играющего.

Камаева Г. И. считает, что театрализованная игра позволяет в минимально короткий срок добиться педагогической эффективности. Дети видят окружающий мир через образы, краски, звуки театрализованных игр, которые всегда радуют, часто смешат детей и пользуются у них неизменной любовью. Если смеются персонажи, - и малыши смеются, грустят - огорчаются вместе с ними, могут плакать над неудачами любимого героя, всегда готовы прийти к нему на помощь.

Любимые герои становятся образцами для подражания. Ребенок начинает отождествлять себя с полюбившимся образом. Способность к такой идентификации и позволяет через образы театрализованной игры оказывать влияние на детей. Перевоплощаясь в полюбившийся образ, ребенок добровольно принимает и присваивает свойственные ему черты. Самостоятельное разыгрывание роли детьми формирует опыт нравственного поведения, умение поступать в соответствии с нравственными нормами. В

большинстве случаев ребенок стремится подражать добрым, честным персонажам, так как положительные качества поощряются, а отрицательные осуждаются.

Жан Пиаже отмечает, что ребенок принимает моральные нормы потому, что понимает их назначение и пользу, но только в силу уважения к взрослому- источнику этих норм и судит о нравственности или безнравственности поступка только по реакции взрослого: все, что вызвало его гнев, плохо, все, что вызвало его одобрение, - хорошо. Эмоциональная отзывчивость ребенка является по существу сопереживанием, сочувствием, внутренним содействием персонажам театрализованных игр. Эти эмоциональные состояния рассматриваются в рамках проблемы эмпатии.

Эмпатийный процесс в целом можно сформировать при условии применения специально разработанных методов, «сближении» детей к литературными персонажами, многократно повторяющейся идентификации ребенка с персонажем (от спектакля до разновариантных игр - драматизации), адекватности эмоциональных проявлений испытуемого нравственным качествам персонажей.

Разностороннее влияние театрализованных игр на личность ребенка позволяет использовать их как ненавязчивое педагогическое средство. Воспитательные возможности театрализованных игр усиливаются тем, что их тематика практически не ограничена. Она способствует удовлетворению разносторонних интересов ребенка.

Разнообразие тематики средств изображения, эмоциональность театрализованных игр дают возможность использовать их в целях всестороннего воспитания личности в семье.

Задания

1. Необходимо составить характеристику гуманных родительско-детских взаимоотношений.

2. Провести контент-анализ стилей взаимодействия и типов взаимоотношений между родителями и ребенком.

3. Проанализировать виды досуговой деятельности в семье.

Литература

1. Орлов A.B. Психология личности и сущности человека. Парадигмы, проекции, практики. - М: Academa, 2002.

2. Стельмахович М.Г. Українська родинна педагогіка: Навч. посібник. К.: 1СДО, 1996,- 288с.

3. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии/Вопросы психологии - 1957- N5 - с. 51-63

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологи,- М.: Просвещение, 1989 - 323 с.

5. Варга Я.Я. Структура и типы родительского отношения. Дис... канд. псих, наук - М.: 1987 - 206с.

Дата добавления: 2014-12-29