Роль речи в становлении произвольного поведения ребенка

Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского главным средством овладения своим поведением является речь. Овладение речью и повышение ее роли в регуляции поведения составляет существо развития произвольности в раннем и дошкольном возрасте. Овладение речью не может рассматриваться как частный момент в развитии произвольности; здесь происходят кардинальные изменения в отношении ребенка к внешнему миру и к себе, влекущие качественную перестройку всей психической жизни. Как отмечал Выготский, благодаря речи ребенок вступает в отношения с ситуацией не прямо, а через посредство речевых знаков. Это позволяет обрести относительную свободу от ситуации и преобразовать импульсивные движения в планируемое, организованное поведение.

Но овладение речью происходит не сразу и не дается ребенку в готовой форме. Оно вырастает из последовательных изменений психологических структур и проходит ряд этапов. При этом речь, как явление многомерное, развивается одновременно по нескольким линиям.

Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. Первые слова ребенка, адресованные взрослому, выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно с развитием коммуникативной, активной речи происходит процесс становления ее регулятивной функции. Л. С. Выготский представлял этот процесс следующим образом. Источником речи для себя (т. е. регулирующей речи) является социальная речь ребенка, адресованная взрослому. На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Затем, обращаясь к взрослым за помощью, он управляет их поведением. На третьем этапе ребенок организует собственное поведение по

188

социальному типу, применяя к самому себе тот способ (т. е. речевые высказывания) поведения, который раньше он применял к другому. Таким образом, речь из категории интерпсихической становится интрапсихической функцией.

Основываясь на этих представлениях Выготского, А. Р. Лурия выдвинул положение о том, что анализ развития произвольного действия у ребенка следует начинать с исследования способности ребенка выполнять речевую инструкцию взрослого. При выполнении речевой инструкции действия ребенка коренным образом отличаются от непроизвольных движений: в его основе лежат не врожденные потребности, и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуацию. Действие по инструкции является опосредованным речевым знаком как средством овладения своим поведением, что открывает возможность дальнейшего развития саморегуляции. Как описали этот процесс А. Р. Лурия и А. Г. Полякова (1959 г.), «то, что сегодня ребенок выполняет как результат словесной инструкции взрослого, он сможет завтра выполнить в ответ на приказ, сформулированный в плане собственной внутренней речи. Поэтому выполнение словесной инструкции может рассматриваться как простейшая модель произвольного действия, несущая в себе все его основные черты и вместе с тем, ввиду относительной простоты, удобная для исследования».

В 50-е годы под руководством А. Р. Лурии был развернут цикл исследований, направленных на изучение способности детей раннего возраста выполнять действия по инструкции.

Эти исследования показали, что на первом году жизни слово существует для младенца как сигнал присутствия взрослого, его неизменный атрибут. В конце года отдельные слова начинают связываться с конкретными предметами. Известные детские игры в поиски предметов («Где часы?», «Где киса?») как раз опираются на эту связь, которая, по-видимому, имеет условно-рефлекторный характер. Слово является лишь сигналом, который вызывает то или иное действие. Неотделимость слова от предмета не позволяет ребенку связать между собой отдельные слова и понять даже самую простую фразу. Ребенок в 1—1,5 года не может выполнить даже самую простую речевую инструкцию, несмотря на то, что он понимает ее отдельные слова. Например, в ответ на просьбу «Дай рыбку» — после слова «дай» малыш

189

дает любой близко лежащий предмет, а после слова «рыбка» — ищет глазами эту игрушку. Слово на этом этапе еще неотделимо от взрослого, хотя функциональные органы восприятия слова (прежде всего фонематический слух и артикуляционный аппарат) формируются именно на этом этапе.

Эксперименты, проведенные под руководством А. Р. Лурии, показали, что у детей 1,5—2 лет речь не может остановить начавшееся действие или переключить ребенка с одного действия на другое.

Начав движение по инструкции (нажимать на резиновый баллон), дети не могли остановить его; инструкция «больше не нажимать» была бессильной и лишь вызывала новые движения. Включение собственной речи ребенка («когда будет огонек, скажи “ту” и нажми») также не оказывало положительного эффекта: двигательная и речевая реакции взаимно тормозились. Упорядочить движение детей удалось лишь при расчленении инструкции на два изолированных действия («когда будет огонек, сожми мячик и положи руку на колено»). В результате этого переход ко второму действию тормозил последствия первой реакции.

Примерно те же результаты были получены Н. П. Парамоновой и О. К. Тихомировым при работе с детьми более старших возрастов: 2—3-летние дети испытывали трудности при выполнении дифференцированного действия по речевой инструкции. Влияние речи ограничивалось лишь побуждением к действию. Ни тормозить, ни регулировать начавшееся действие с помощью речевой инструкции в раннем возрасте, как правило, нельзя.

Объясняя полученные данные, А. Р. Лурия выдвигает предположение о том, что в раннем возрасте речь является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем непосредственно воспринимаемые раздражители и двигательные стереотипы. Внешняя наглядная ситуация и сложившиеся стереотипные действия не позволяют осуществлять регулирующую функцию речи. Она возможна лишь в случаях, когда речь не вступает в конфликт с непосредственными ориентировочными

190

реакциями ребенка или с инертными стереотипами. Причем направляющая сила двигательного образа слабее, чем двигательного стереотипа.

Так, в исследовании А. Г. Поляковой у детей 1,5—2 лет вырабатывался двигательный стереотип: на глазах ребенка монетка несколько раз помещалась под чашку, а он ее доставал, затем та же монетка помещалась под другой предмет, однако дети продолжали тянуться к той же чашке, где монетка находилась раньше. Таким образом, после закрепления определенной двигательной реакции ориентирующая роль зрительного образа угасает, уступая место направляющей силе двигательного стереотипа. Избирательная реакция ребенка сохраняется лишь в случае, если он непрерывно фиксирует взором тот предмет, под которым спрятана монетка.

Аналогичные результаты были получены в исследовании В. С. Фонаревой (1978). Ребенок, вынимающий кубики из коробки, услышав просьбу «Положи кубик в коробку», реагировал еще более интенсивным действием выкладывания. Таким образом, выполнение речевой инструкции срывается инерцией двигательного стереотипа. Инструкция не только не меняет действий ребенка, но и усиливает уже начавшееся стереотипное движение.

Констатируя неспособность детей раннего возраста выполнять речевые инструкции, авторы исследований пытались найти средства укрепления регулирующей функции речи. Среди этих средств наиболее часто использовалось включение собственной активной речи в выполнение действия, т. е. повторение инструкции. Результаты этих попыток представляют особый интерес, поскольку могут прояснить вопрос о соотношении двух основных функций речи (коммуникативной и регулятивной) и их взаимосвязи.

Однако эти результаты весьма противоречивы и не дают однозначного ответа на вопрос о влиянии активной речи ребенка на выполнение речевых инструкций. В одних экспериментах активное проговаривание улучшает выполнение действий и их последовательности, в других — нет. Например, в работе Е. В. Субботского (1972), где 2-летним детям предлагалось выкладывать

191

в определенном порядке черные и белые шашки, введение вынужденного планирования, т. е. речевого обозначения предстоящих действий, значительно улучшало выполнение программы.

В исследовании О. К. Тихомирова (1958) введение самокоманды также резко снизило зависимость движений ребенка от наглядной ситуации и, соответственно, количество ошибок. Однако у детей с плохо развитой речью не удалось выработать правильных реакций и с помощью слова. В другом исследовании О. К. Тихомирова (1959) введение самокоманды («надо» или «не надо» нажимать на баллон) повысило эффективность выполнения речевой инструкции у 50% 3-летних детей, а у остальных, напротив, привело к растормаживанию дифференцировочной реакции. Сходные результаты были получены в работе Н. П. Парамоновой (1956), где включение активной речи в действия ребенка (самоинструкция «нажимать» или «не нажимать») несколько повышает вероятность правильного ответа, но отнюдь не гарантирует его. Несмотря на правильное понимание словесной инструкции и ее самостоятельную формулировку, большинство детей не могут руководствоваться ею в своих действиях.

Характерно, что практически все исследователи указывают на значительные индивидуальные различия детей одного и того же возраста по эффективности включения активного проговаривания: одним детям этот прием хорошо помогает, у других, напротив, вызывает распад действия. Некоторые авторы констатируют, что в возрасте от 2 до 4 лет возрастные различия в выполнении речевой инструкции часто перекрываются индивидуальными различиями в развитии речи.

Столь же разноречивые данные о соотношении коммуникативной речи и саморегуляции получены в американской психологии. Результаты одних работ свидетельствуют о том, что способность говорить является центральной для формирования саморегуляции уже на ранних стадиях ее развития и что индивидуальные различия в способности к самоконтролю, которые очень значительны в раннем возрасте, обусловлены различиями в темпах овладения речью. Задержки в речевом развитии являются одной из главных причин импульсивности и недоразвития самоконтроля.

192

В некоторых американских и английских исследованиях приводятся данные о том, что вербальное общение со взрослым ускоряет появление самоконтроля и способности выполнять речевые инструкции взрослого. Кроме того, родительские установки на вербальное общение с ребенком и частые разговоры с ним оказались значимым фактором, влияющим на способность детей 2—3 лет тормозить свое непосредственное, импульсивное поведение и выполнять задания, требующие произвольного поведения в лабораторных условиях.

Однако другие данные свидетельствуют о противоположном: даже опережающее свой возраст речевое развитие не влияет на способность ребенка регулировать и контролировать свое поведение: 2-летние дети, владеющие активной речью на уровне трехлеток, по уровню развития самоконтроля значительно ближе к своим хронологическим сверстникам, чем к 3-летним детям. Существует ли связь между развитием коммуникативной и регулятивной функцией речи?

Дата добавления: 2014-12-29