Механизмы социализации

Социализация человека происходит посредством механизмов социализации– способов сознательного или бессознательного усвоения и воспроизводства социального опыта. В широком спектре обсуждаемых механизмов социализации наиболее принятыми являются внушение, убеждение, подражание, имитация, идентификация, эмпатия. В подходе с позиции социального научения вводится механизм моделирования через наблюдение. В психодинамическом подходе обсуждаются механизмы чувства вины и стыда. Перечисленные механизмы часто отражают специфику общего рассмотрения развития личности и в той или иной степени несут на себе печать соответствующей системы парадигмальных координат. Но так как каждая такая система акцентирует внимание на определенные аспекты социализации, то знакомство с предлагаемыми объяснительными моделями представляется полезным.

По мнению Е.В. Андриенко [2000], одним из ведущих является механизм, который, с известной долей условности, можно обозначить как единство подражания, имитации, идентификации.Сущность данного механизма заключается в стремлении человека к воспроизводству воспринимаемого поведения других людей. Действие этого механизма осуществляется через социаль­ное взаимодействие людей. Очень многие социальные отношения могут быть представлены в модели «учитель – ученик». Имеются в виду не только отношения взрослых и детей, но и отношения между взрослыми, которые воспроизводят опыт других, стремятся копировать некоторые модели поведения, отождествляют себя в той или иной мере с социальными ролями, перенимают взгляды других. Г. Тард считал данные отношения типовыми социальными отношениями, рассматривая общество как продукт взаимодействия индивидуальных сознаний через передачу людьми друг другу и усвоение ими ценностей, установок, норм и т.д. Но, разумеется, ведущее значение данный механизм имеет в процессе взросления человека. Ребенок, подражая своим родителям, имитирует их слова, жесты, мимику, действия и поступки.

Если мы посмотрим на детскую игру с точки зрения действия данного механизма, то увидим воспроизведение многих социальных отношений, о которых ребенок знает, особенно в сюжетно-ролевых играх. И здесь не имеет никакого значения то, какие именно социальные отношения (положительные или отрицательные) воспроизводятся в игре. Это могут быть как формальные конвенциональные отношения, например игра в «школу», так и межличностные – игра в «дочки-матери». По тому, как ребенок имитирует данные отношения, мы с достоверной очевидностью можем судить о том, что он видел в школе или семье.

Выделяют также механизм полоролевой идентификации (половой идентификации) или полоролевой типизации Сущность данного механизма состоит в усвоении субъектом психологических черт, особенностей поведения, характерных для людей определенного пола. В процессе первичной социализации индивид усваивает нормативные представления о соматических, психологических, поведенческих свойствах, характерных для мужчин и женщин. Ребенок сначала осознает свою принадлежность к определенному полу, затем у него формируется социальный идеал полоролевого поведения, отвечающий его системе представлении о наиболее положительных чертах конкретных представителей данного пола (чаще всего матери или отца), и наконец, он стремится имитировать определенный тип полоролевого поведения, трансформируя первоначально «идеальную» модель в конкретную через включение собственных личностных особенностей.

Как механизм социализации полоролевая идентификация претерпевает существенные изменения в современном мире. В традиционных обществах, лишенных социальной динамики, полоролевая идентификация отличается относительно жесткой определенностью, что связано с четкой социальной фиксацией маскулинности (социальный эталон мужественности) и фемининности (социальный эталон женственности). Еще в XIX веке маскулинные и фемининные черты считались взаимоисключающими.

В современном обществе процесс полоролевой идентификации существенно отличается от подобного процесса в прошлом, что связано с изменением традиционной патриархальной семьи и, прежде всего, социальной роли женщины. Стереотипы маскулинности и фемининности изменились также и благодаря результатам некоторых научных исследований. Сейчас маскулинность и фемининность не рассматриваются как противоположные качества, которые являются альтернативными. Напротив, их представляют как независимые друг от друга параметры. Например, женщина может быть мужественной, не ослабляя при этом своих психологических женских качеств.

Современная дифференциальная психология выделяет три типа людей в зависимости от уровня их маскулинности и фемининности: маскулинные индивиды с ярко выраженными, традиционно мужскими качествами, такими как честолюбие, решительность и т.д.; фемининные индивиды, отличающиеся традиционно женскими качествами – мягкостью, эмоциональностью и т.д.; андрогинные индивиды, сочетающие в себе как традиционно мужские, так и традиционно женские психологические качества, люди с неопределенной психологической половой идентичностью, т.е. те, кто не обладает выраженной маскулинностью либо фемининностью.

Для обозначения людей, успешно сочетающих в себе мужские и женские психологические качества, американский психолог Д. Бем ввел понятие андрогинии. Андрогинные индивиды выступают в процессе социализации как наиболее адаптивные, поскольку, не нарушая эталонных моделей поведения представителей своего пола, обладают некоторыми психологическими качествами, составляющими социальные достоинства представителей другого пола. Это относительно новое явление социализации, несомненно, связано с бурным развитием цивилизации и культуры, практически отменившим разделение труда на традиционно женский и мужской виды в высокоразвитых странах.

Чем патриархальнее страна, тем в большей степени можно наблюдать жесткое деление деятельности на традиционно мужскую и традиционно женскую. Д. Майерс рассматривает такое деление в зависимости от факторов культуры и эпохи. По его мнению, половая социализация имеет существенные различия в индустриальном обществе, земледельческом обществе и номадических культурах (культурах кочевников и собирателей). При этом он отмечает, что процессы полоролевой идентификации существенно изменились именно в последние пятьдесят лет, особенно в высокоразвитых странах.

Половые различия между мужчинами и женщинами, определяющие набор ожидаемых образцов поведения, обозначаются обычно как гендерные различия или гендерные социальные роли. Половые различия в отличие от различий, являющихся результатами процесса полоролевой идентификации, определяют деление общества на две социальные группы: мужчин и женщин. Актуализация социально-психологических исследований гендерных различий связана с проблемами устойчивости и стабильности семьи, роли супругов в воспитании детей, особенностей социальной адаптации мужчин и женщин.

Динамика процессов полоролевой идентификации в противоречивых условиях современной социализации способствует появлению негативных социально-психологических явлений. Мы не можем не отметить нарушения данного механизма социализации, когда выраженность маскулинности и фемининности либо отсутствует, либо не соответствует биологическому полу. Такие нарушения полоролевой идентификации возникают чаще всего при неправильном воспитании, например, когда родители очень хотели мальчика, а родилась девочка, которую они воспитали как мальчика, и наоборот. Иногда это происходит, если в воспитании ребенка принимает участие только один родитель, представляющий эталон только мужского или только женского поведения. Возни­кает путаница ролей, приводящая к нарушению нормальных отношений с представителями другого пола. Иногда на процессы полоролевой идентификации может негативно повлиять даже мода, если она нацелена на устранение различий в стиле одежды, манерах поведения и характерных социальных проявлениях мужчин и женщин. Влияние моды ярко выражено в западных странах, где динамика новых явлений социальной жизни является более высокой, чем на востоке.

В Советском Союзе некоторые процессы полоролевой идентификации во многих семьях были нарушены после Великой Отечественной войны, когда миллионы русских детей росли без отцов. Отсутствие отца влекло за собой неизбежное увеличение родительской власти матери. До сих пор немало российских семей характеризуется главенствующей ролью матери в воспитании детей и второстепенным влиянием отца. Такое положение несколько затрудняет адекватное усвоение маскулинных и фемининных черт в детском возрасте.

В Исследовании известного американского психолога и социолога У. Бронфенбреннера различий воспитания и социализации в России и Амери­ке (1960-70-е годы) была показана гипертро­фированность роли русской матери в воспитании детей (Два мира детства: Дети в США и СССР. - М., 1976). С его точки зрения такая роль влечет за собой подобие матриархата, когда мать, взяв на себя всю ответственность за ребенка (сопровождающуюся чрезмерной, с точки зрения автора, заботой и тревогой), как бы снижает воспитательные функции отца. Этот процесс усугубляется тем, что количество женщин, окружающих ребенка в период детства, значительно превышает количество мужчин. В итоге Бронфенбреннер делает вывод о том, что дети в России скорее всего будут менее самостоятельными, чем американские, имеющие больше социальных возможностей для реализации своей инициативы и активности (качества, которые отцом стимулируются в большей степени, чем матерью).

Стоит отметить, что анализ Бронфенбреннером воспитания и социализации детей в России и Америке включал в себя много других социальных и феноменологических факторов, таких как влияние коллектива и общественности на ребенка, типичные модели родительской заботы, роль идеологии и др. Конечно, социализация в современной России отличается от социализации в 1960-70-х годах. Но некоторые особенности влияния тендерных различий сохранились до сих пор во многих семьях.

Полоролевая идентификация является одним из ведущих механизмов социализации в любом обществе. Она сопровождает реализацию многих других механизмов, таких как социальная оценка желаемого поведения, подражание, конформизм и др.

В качестве еще одного механизма социализации выступает социальная оценкажелаемого поведения осуществляемая в процессе социального контроля (С. Парсонс). Он работает на основе изученного З.Фрейдом принципа удовольствия – страдания – чувств, которые испытывает человек в связи с вознаграждениями (положительными санкциями) и наказаниями (отрицательными санкциями), поступающими от других людей. В этом случае подкрепляющим и формирующим фактором служит реакция окружающих, а образ взаимного восприятия является регулятором поведения. Многие бихевиористские модели обучения, воспитания, тренировки построены на основе действия данного механизма.

Люди по-разному воспринимают друг друга и по-разному стремятся влиять на других. Одни действуют положительно, опираясь на доброжелательность, другие отрицательно, обращаясь к критичности. То есть присутствие одних стимулирует, присутствие других тормозит либо вообще блокирует деятельность чело­века. Это так называемые эффекты действия механизма социаль­ной оценки, которые получили название социальной фасилитации (или фасилитации) и социальной ингибиции.

Социальная фасилитация предполагает стимулирующее влияние одних людей на поведение, деятельность и общение других. В присутствии фасилитатора человеку легче действовать активно, раскованно и эффективно. Очевидно, что эффект фасилитации.возникает при положительном отношении людей друг к другу. Такие отношения складываются между друзьями; любящими родителями и детьми; квалифицированными педагогами и наиболее способными учениками и т.д. Вероятно, фасилитацию следует рассматривать не только как социально-психологический эффект социальной оценки, но и как необходимое условие всех процессов обучения и воспитания, поскольку отсутствие данного феномена способствует формированию коммуникативных барьеров между людьми. В частности, продуктивность фасилитации была показана на примере учителя-фасилитатора в рамках гуманистического подхода. К сожалению, далеко не все социальные отношения сопровождаются фасилитацией. В семье, например, могут быть и совсем другие отношения между родителями и детьми, не говоря уже о деловых формальных отношениях.

Существует психологический эффект обратного действия – социальная ингибиция. Социальная ингибиция проявляется в негативном, тормозящем влиянии одного человека на другого. Такой эффект возникает обычно, когда индивиды испытывают друг к другу негативные чувства – страх, пренебрежение, неуважение, ненависть, презрение и т.д. Социальная ингибиция актуализирует негативные переживания у человека, такие как стыд (переживание разоблачения и позора, связанное с реакциями других людей), чувство вины (такое же переживание, но связанное с наказанием самого себя) и др. В ситуации социальной ингибиции снижается уровень собственного достоинства, падает самооценка. В педагогической литературе описано развитие детских дидактогений – определенных психических состояний ребенка, которые возникают во время обучения вследствие социальной ингибиции. Нарушение педагогического такта со стороны учителя, чрезмерные требования, не соответствующие возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, подчеркивание недостатков ученика, невыгодные сравнения с другими учащимися – все это примеры условий, порождающих дидактогении. Дидактогении проявляются в подавленном настроении, фрустрациях, повышенной конфликтности, реакциях негативизма, иногда депрессиях. Практически во всех ситуациях обучения и воспитания, когда критичность воспитателей преобладает над доброжелательностью, можно наблюдать возникновение эффекта социальной ингибиции.

Многими авторами (например, Е.В. Андриенко) к числу механизмов социализации относятся конформность и негативизм. Традиционно трактуемые как личностные детерминанты эффективности группового давления, которые будут подробно рассмотрены в разделе малой группы. Такое отнесение неправомерно, т.к. в их случае речь идет всего лишь о предрасположенности или не предрасположенности влиянию социального окружения и не более. Выдвижение же этих предрасположенностей к определенного рода реагированию на статус механизмов социализации представляется сомнительным.

Н.А. Шевандрин (1995) предлагает в качестве социально-психологических механизмов социализации:

1. Подражание – сознательное или бессознательное воспроизведение навязываемых моделей поведения, опыта значимых других людей, почерпнутого из иных источников шаблонов.

2. Внушение – неосознаваемое, некритическое усвоение и последующее воспроизведение опыта, мыслей, чувств, шаблонов и алгоритмов, предлагаемых авторитетными другими.

3. Убеждение – осознанное, критическое усвоение и последующее воспроизведение ценностей, норм, ориентиров, поведенческих алгоритмов и т.д.

4. Идентификация – отождествление себя с определенными людьми или социальными группами, посредством которой осуществляется усвоение разнообразных норм, отношений, форм и алгоритмов поведения.

5. Эмпатия – эмоциональное сопереживание через чувственную идентификацию себя с другим.

Перечисленные механизмы представлены в последовательности, отражающей их привязанную к возрастным особенностям действенность. Обосновывая свою типологию и последовательность механизмов, автор подчеркивает, что первоначально у ребенка еще нет необходимого багажа критического отношения к поставляемой информации и преимущество имеют механизмы подражания и внушения. Именно при их посредстве формируется необходимый фундамент для последующего критического отношения к транслируемому опыту, обусловливающему выход на первый план механизма убеждения. Это же касается и механизмов эмпатии и идентификации. Идентифицируя себя со значимым другим, эмпатируясь с ним, ребенок получает возможность как аккумуляции опыта, так и формирования отношения к нему. Более того, роль эмпатии неоценима, т.к. она задает валентность предлагаемых фрагментов опыта, определяющую последующую его востребованность. Не случайно теоретики объектных отношений такое внимание уделяют характеру эмоциональных отношений между ребенком и его первичными воспитателями. Именно от последних во многом зависит каким будет мир для ребенка – враждебным или радостным. Точно так же какое отношение сформируется к конкретной ценности, норме или поведенческому алгоритму. Будут ли они вызывать эмоционально положительное стремление к воспроизведению или вызывать реакцию отторжения.

В традиции социального научения особенно популярны идеи Альберта Бандуры, выдвигающего в качестве основных механизмов социального научениянаучение через последствия реакций и научение через моделирование.

Научение через последствия реакций. Этот тип научения считается наиболее рудиментарным и предполагает развитие сохранение через процедуру оперантного обусловливания. Поведение, реализуемое индивидом в его повседневной социальной жизни, либо приводит к искомому результату – подкрепляется, либо не оказывает эффекта, либо приводит к неудаче – наказывается. Успешное, в терминологии Bandura, поведение отбирается, неуспешное же – устраняется. Отбор и устранение поведения является функцией дифференциального подкрепления и включает осведомленность части людей в том, что проделанные ими действия обладают позитивными последствиями, а другие нет. Эта осведомленность и представляет когнитивный элемент научения. Таким образом, по мнению Бандуры, в отличие от утверждений классического бихевиоризма реакции не усиливаются автоматически их последствиями.

Научение через последствия реакций выполняет ряд функций: информативную, мотивационную и функцию подкрепления. Информационная функция представляет информацию, полученную индивидом из наблюдения за различными последствиями влияния собственных действий. Через такие наблюдения люди формулируют гипотезы о соответствии тех или иных своих действий социальным обстоятельствам. Если гипотеза корректна, исполнение будет успешным; если же она не корректна – скорее всего, будут иметь место неудачные действия. Этот процесс избирательно подкрепляет и отбирает знания, которые непосредственно связаны с поведением. Мотивационная функция последствий реакций так же важна по отношению к поведению. В силу того, что люди размышляют о своем прошлом поведении они получают возможность антиципации последствий собственных реакций. На основании предшествующего опыта они выстраивают ожидания о полезности тех или иных своих действий, что становится своеобразными мотивами их осуществления (Bandura, с. 18). Это означает, что большая часть человеческих действий находится под контролем антиципации их последствий.

Бандура, поддерживаемый и многими другими теоретиками научения, подвергает сомнению основополагающий тезис бихевиоризма о способности автоматического подкрепления реакций. Наоборот, он подчеркивает информативную и мотивационную функции подкрепления и утверждает, что более корректным является рассмотрение подкрепления как регуляции поведения.

Научение через моделирование. Бандура считает, что в большей своей части социальное научение осуществляется посредством наблюдения, через моделирование. Это означает, что люди наблюдают за поведением других людей и на этой основе формируют идеи об исполнении поведения, что впоследствии служит направляющей линией (информация) для их собственного исполнения (поведение). В исполнение включен целый ряд процессов: внимание, сохранение, двигательная репродукция и мотивационный процесс.

Для научения поведению через наблюдение человек должен обладать способность точного восприятия наиболее существенных деталей моделируемого поведения (Bandura, р. 24). Существенными аспектами научения через наблюдение выступают избирательное внимание и избирательное (и точное) восприятие. Каковы же процессы, детерминирующие эффективность внимания? Ассоциируемые образы, характеристики модели и форма предъявления модели – вот те основные факторы, которые определяют эффективность работы внимания. Для продуктивного моделирования поведения человек должен обладать способностью установления взаимосвязей между характеристиками модели и ее связи с другими моделями, хранящимися в опыте. Индивидуальный опыт определяет и те характеристики моделируемого поведения, которые субъективно выступают как наиболее существенные или функциональные. Существенную роль играет и форма, в которой представлена модель. Наконец, обладают влиянием и природа моделируемого поведения (например, характерность, сложность), способности наблюдающего продуктивно перерабатывать поступающую информацию, а также его перцептивные установки (прошлый опыт и ситуативные требования).

Сохранение поведения наряду с вниманием также обладает существенной ролью выступая в качестве ключевого процесса научения, который основывается на функционировании процесса воображения и вербальной системы (Bandura, с. 25). Процесс воображения предоставляет возможность оперирования с моделью или объектом, непосредственно не воздействующими на органы чувств, либо вообще не представленными в чувственном опыте. Повторное воспроизведение и установление тесных ассоциаций между событиями предоставляет возможность переживания и воспроизведения событий необходимым образом. Роль вербальной системы в научении через наблюдение выражается в том, что подавляющее число когнитивных процессов осуществляется в вербальной, а не в визуальной форме, а также в силу того, что она обладает значительно большей скоростью переработки и сохранения информации. Вербальная система включает вербальное кодирование (символические коды) моделируемого поведения, которые предоставляют возможность обретения поведения, сохранения и последующего его воспроизведения в форме информации об управлении наблюдаемым поведением. В качестве других факторов влияния сохранения выступают формулирование предписаний к осуществлению моделируемого поведения, мысленное проигрывание и развитие уровня наблюдаемого.

Особая роль в научение через моделирование принадлежит мотивационным процессам. Люди значительно чаще адаптируют поведение, ассоциируемое с положительными достижениями, нежели с непредсказуемыми и, особенно, с возможно отрицательными. Более того, в силу того, что люди осуществляют предварительную оценку возможной результативности действий, они проявляют тенденцию к избранию тех из них, которые скорее ассоциируются с возможной само удовлетворенностью нежели с само неудовлетворенностью. В целом, Bandura считает, что научение через моделирование и формирование поведенческих действий являются сложным процессом в котором задействовано множество взаимосвязанных подпроцессов. Особая роль в нем играет человеческая способность использования символов.

«... Способность использовать символы представляет людям мощный инструмент обращения с окружением. Через словесные символы и образы люди перерабатывают и сохраняют переживаемый опыт в репрезентативной форме, служащей руководством для будущего поведения. Возможность интенциальных действий коренится в символической активности. Образы желаемого будущего ускоряют направление действий предназначенных для достижения более отдаленных целей. При посредстве символов люди могут решать проблемы без необходимости актуализации на практике различных альтернативных решений; и они могут предвидеть вероятные последствия различных действий и соответственно организовывать поведение. Без мощи символизации люди были бы не способны к рефлексивному мышлению. Таким образом, теория человеческого поведения не может развиваться при отрицании символической активности» (р. 13).

Развитие идей теории социального научения Bandura связывает с понятием самоэффективности (self-efficacy). С точки зрения Bandura психологические процессы, вне зависимости от их форм, служат средством формирования и укрепления ожиданий о личной эффективности. В его логике ожидаемая эффективность отличается от ожидания результата реакции. Схематично это представлено на рисунке Х.

Рисунок Х. Диаграмматическое представление различий между ожидаемой эффективностью и ожидаемым результатом

Приводится по: Albert Bandura, "Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change", Psychological Review 84 (1977), p. 191.

«Ожидаемый результат определяется как оценка личностью того, что данное поведение приведет к преследуемому результату. Ожидаемая эффективностьпредставляетубежденность в том, что человеку по силам поведение, требуемое для достижения преследуемого результата (там же). Ожидаемые результат и эффективность различаются в силу того, что индивид может представлять те действия, которые могут привести к преследуемой цели, однако, одновременно, он может испытывать серьезные сомнения в отношении того насколько ему по силам реализовать их в своем поведении.

В этой понятийной системе, ожидания в отношении собственного мастерства может влиять как на инициацию, так и на сопротивление осуществлению данного поведения. Уверенность людей в собственной эффективности существенно влияет на решительность их действий в ситуации. На исходном уровне, осознаваемая эффективность влияет на выбор поведения. Люди испытывают тревогу и стараются избежать тех ситуаций, поведение в которых, с их точки зрения, требует отсутствующих у них умений и способностей.

Конечно же, не только ожидаемая эффективность определяет выбор активности и обстоятельств, но через ожидание ситуативных успехов она может влиять на предпринимаемые усилия в отношении продолжения действий если они начаты. Ожидаемая эффективность детерминирует продолжительность и интенсивность продолжения поведения перед лицом обстоятельств, противодействующих его осуществлению. Чем увереннее человек в собственной эффективности, тем активнее предпринимаемые им усилия.

Сами по себе ожидания не производят к желаемому исполнению при отсутствии компонента способностей. Более того, люди могут делать очень многое, но не делают из-за отсутствия побуждений. При наличии же необходимых способностей и побуждений ожидаемая эффективность становится решающей детерминантой выбора активности, прилагаемых усилий и их продолжительности.

В предлагаемом Бандурой анализе с позиций теории социального научения ожидание личной эффективности основываются на четырех источниках информации: совершенстве исполнения, известном опыте других людей, словесном убеждении и физиологическом состоянии (там же, с. 192). Любой из приведенных методов, в зависимости от того, как он применяется, может оказаться полезным в соответствии с индивидуальными особенностями исполнителя. Примером подобного рода повышения уверенности может служить часто используемое студентами в процессе подготовки к сдаче экзаменов моделирование ситуации сдачи, а так же использование определенной ритуалистики и последовательности в процедуре. Одни студенты предпочитают идти в первой пятерке и обязательно под определенным номером, другие фетишизируют «счастливый» наряд и т.п. В целом же, постулируя общие механизмы оперирования, теория представляет концептуальную схему изучения поведенческих изменений, достигаемых различными способами обращения.

Достижение успеха повышает ожидаемую эффективность, повторная неудача – снижает ее. Подтверждение на практике адекватности ожидаемой эффективности снижает влияние ситуативных неудач, стимулирует интенсивность и длительность прилагаемых усилий. Будучи единожды установленной, ожидаемая эффективность проявляет тенденцию к генерализации на другие ситуации, поведение в которых ранее было малоэффективным. Причем, в исследованиях Бандуры и его коллег была установлена возможность трансфера не только на сходные, но и на весьма отличные ситуации. Однако наибольший эффект имеет место в близких видах деятельности.

Категория «ожидаемая эффективность» являющаяся базовой в развитии идей теории социального научения явилась своеобразной промежуточной вехой на пути построения Бандурой универсальной теории человеческого поведения, которая может быть отнесена к разряду метатеорий (См. более подробно: Bandura, A. Social Foundations of Thought and Action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1986). Обосновывая в качестве метапринципа принцип взаимного детерминизма, Бандура подчеркивает взаимосвязь и взаимозависимость трех метакатегорий – личности, ситуации и активности. Применительно к рассмотрению процесса социализации этот принцип актуализируется в фундаментальном выводе о том, что личность влияет и на ситуативный контекст и характер активности, которые, в свою очередь, оказывают влияние на личность и на самих себя. Понимание сути феномена социализации при любом акцентировании внимания на одном из обозначенных аспектов становится однобоким, что характерно для деятельностного и других однополярных подходов.

В психоаналитической традиции в качестве механизмов социализации называются:

1. Имитация - осознанное стремление ребенка копировать определенные модели поведения.

2. Идентификация - усвоение детьми родительского поведения, установок и ценностей как своих собственных.

3. Стыд - переживание разоблачения и позора, связанное с реакцией других людей.

4. Чувство вины - переживание разоблачения и позора, связанное с наказанием самого себя, вне зависимости от других людей (Смелзер, 1994, с. 119-120).

Перечисленные механизмы во многом пересекаются с уже обсуждавшимися выше как по смыслу, так и по содержанию. Механизмы имитации и идентификации, по крайней мере, абстрагируясь от специфически психоаналитического контекста, несут ту же смысловую нагрузку. Стыд же и чувство вины выступают в качестве своеобразных регуляторов, ограничителей социализации, каковыми являются и моральные нормы. Нельзя не отметить и роли комфортности взаимоотношений с первичными воспитателями или непосредственным социальным окружением ребенка, обосновываемой теоретиками объектных отношений. Именно комфортность этих взаимоотношений определяет гармоничность миро и самовосприятия личности.

В социально-психологической литературе отмечены и другие явления, рассматриваемые как механизмы социализации, такие как групповые экспектации, ролевое научение и др. Мы выделили только наиболее часто упоминаемые и, на наш взгляд, наиболее распространенные, не ставя себе целью предоставления исчерпывающего описания.

Институты социализации

Социальное становление человека происходит в течение всей жизни и в разных социальных группах. Семья, детский сад, школьный класс, студенческая группа, трудовой коллектив, компания сверстников – все это социальные группы, составляющие ближайшее окружение индивида и выступающие в качестве носителей различных норм и ценностей. Такие группы, задающие системы внешней регуляции поведения индивида, называются институтами социализации. Выделяют наиболее влиятельные институты социализации – семью, школу (или школьный класс), производственную группу.

Семья является уникальным институтом социализации, поскольку ее невозможно заменить никакой другой социальной группой. Именно в семье осуществляется первый адаптационный период социальной жизни человека. До 6-7 лет для ребенка – это главное социальное окружение, которое формирует его привычки, основы социальных отношений, систему значимостей и т.д. В этот период определяется система отношений ребенка к себе, другим (отношение к близким и к людям вообще), различным видам действий. Складываются субъективные оценочные суждения, определяемые значимыми отношениями, формируется характер, усваиваются нормы, развиваются социальные качества. Во всех случаях неправильного воспитания нарушается социальная адаптация. С другой стороны – положительное влияние семьи способствует благополучной социализации и социальной адаптации индивида не только в детском возрасте, но и в течение всей жизни. Те позиции, которые у ребенка формируют родители в системе социальных отношений, определяют в дальнейшем стиль жизни и жизненный план, который Э.Берн назвал жизненным сценарием.

Как социальный институт семья имеет следующие функции: репродуктивную, педагогическую, хозяйственно-экономическую, терапевтическую и организации досуга (Б.Ю.Шапиро). Дестабилизация института семьи, проявляющаяся в многочисленных конфликтах и разводах, может иметь весьма серьезные социально-психологические последствия, которые сказываются, прежде всего, на качестве социализации подрастающего поколения. Модели воспитания в семье определяются социальным контролем данного общества и влияют на успешность социализации человека. Поскольку семья рассматривается обычно как самый ригидный институт социализации, она несет в себе относительно большое количество традиционных и патриархальных норм в отличие от школы или производственной группы, которые склонны к значительным изменениям, особенно в кризисный период.

Школа, если рассматривать ее с точки зрения социализации человека, имеет также свои особые функции. Образовательные и социализирующие функции школы различны. Социализирующие функции связаны не столько с обучением и воспитанием, сколько с объективным процессом социальной дифференциации детей в свете их достижений. Функция эмансипации ребенка от эмоциональной первичной привязанности родителей определяется тем, что ребенок попадает в систему формальных межличностных отношений, где эмоциональные проявления взрослых по отношению к нему обусловлены не столько его личными качествами, сколько учебной деятельностью. Функция усвоения общественных ценностей и норм на уровне социальных стандартов формальной группы является ведущей. Несмотря на то, что школьный класс имеет как формальную, так и неформальную структуру межличностных отношений, следует отметить их регламентированность. По сравнению с семьей школа все же обладает более жесткими социальными нормами, нарушение которых сопровождается обязательными формальными санкциями. Функция селекции и распределения индивидуумов применительно к ролевой структуре взрослого общества связана с тем, что в школе ребенок имеет достаточно широкий диапазон социальных отношений с разными людьми, позволяющий апробировать различные социальные роли как на конвенциональном, так и на межличностном уровнях.

Школа является не менее уникальным институтом социализации, чем семья. Во-первых, она определяет социальное становление индивидов на определенном этапе жизненного пути практически во всех странах мира. Пока еще не существует в мире более успешных широко распространенных институтов социализации молодого поколения, имеющих достойную альтернативу современной школе как институту социализации. Во-вторых, школа влияет на социальное становление каждого молодого человека систематически и в течение длительного периода времени (10-12 лет). Социально-психологические закономерности влияния школы на учащихся остаются неизменными вне зависимости от типа школы, места ее нахождения или качества образования, которое она дает. Следует отметить, что социализирующие функции школы привлекают внимание значительно меньшего числа иссле­дователей, чем ее образовательные функции, поскольку образовательные функции являются непосредственными, а социализирующие выступают в качестве побочного эффекта.

Что касается профессиональной группы или трудового коллектива, то их значение в социализации определяется возможностями самореализации и самоактуализации человека в интересующей его деятельности. Этот институт социализации становится важным на интегративной стадии социального развития. Для взрослого человека семья и работа являются основными социальными сферами жизнедеятельности. Они обеспечивают психологический баланс за счет стимулирования положительных эмоций (радость и интерес). На работе человек проводит много времени, и, если его выбор оказался неудачным, если он испытывает разочарование в своей профессиональной деятельности, это может послужить серьезной причиной для нарушения всех других социальных отношений и способствовать социальной дезадаптации личности.

Институты социализации реализуют свои функции по отношению к обществу, другим социальным институтам, различным социальным слоям и по отношению к конкретной личности. В целом, институты, механизмы, субъекты социализации представляют собой особую структуру социальной системы общества, где служебная роль одного из элементов системы по отношению к другим определяет зависимость, при которой изменения в одной части являются производными от изменений в другой части. Сам же процесс социализации индивидов является главным механизмом, обеспечивающим нормальное функционирование социальной системы.

Дата добавления: 2014-12-29