Проблема формирования личности профессионала

Как уже отмечалось, сущностью профессионального образования является формирование личности будущего специалиста, опирающегося на научные знания, умения и навыки. Сама личность при этом определяется через систему смыслов и ценностей, которые и являются стержнем любой, в том числе и профессиональной, деятельности. При этом для многих обучающихся и их преподавателей все-таки остается проблема, выражающаяся в вопросе: "Зачем нужны знания, приобретаемые в профессиональной школе, если зарабатывать деньги (или вообще как-то устраиваться в этой жизни) можно и без таких знаний?"

• Можно условно выделить возможные варианты ответов на данный вопрос - знания, приобретаемые в профессиональной школе, нужны для того чтобы:
• стать "хорошим профессионалом" (чтобы была польза производству, фирме);
• построить успешную карьеру и чего-то добиться в жизни (чего-то - в смысле "осязаемого", "материального" и "престижного");
• реализовать свой творческий потенциал, самоутвердиться и самоактуализоваться, найти свое место в мире;
• изменить самого себя, стать лучше, возвысить свой дух в полезной для окружающих людей профессиональной деятельности.

Наиболее полно личность проявляет себя, пытаясь реализовать в труде лучшие свои силы, пытаясь найти себя и реализовать в сложном мире. Но тогда возникает вопрос: что это за мир, и зачем я в этом мире?.. Основная идея не только профессионального образования, но и вообще личностного развития сводится к тому, чтобы сориентироваться в основных смыслах и ценностях общественной системы, где человеку приходится самоопределяться.
Причем это должна быть не только ориентировка в конкретном трудовом процессе, но и ориентировка в социокультурном контексте труда и всей жизни. А.Г. Асмолов и М.С. Нырова пишут по этому поводу: "Наши ученики в школе вряд ли способны в итоге запомнить расфасованную по урокам информацию по истории или экономике, но они должны обрести смысловую картину мира, того мира, в котором они живут" (Асмолов, Нырова, 1993. С. 20).
Близкие идеи высказывает о профессиональном образовании известный психотерапевт и философ В. Франкл, считающий, что основная задача образования - не передача традиций и знаний, а "формирование способности находить уникальные смыслы" (Франкл, 1990. С. 295). Похожие мысли можно найти и у В.П. Зинченко, который с сожалением отмечает, что "в нашем образовании… нет души" (Зинченко, 1995. С. 11) и считает, что школа (в том числе и профессиональная) должна быть, прежде всего, "школой смысла" (Там же. С. 7). Души нет в общеобразовательной школе, но еще меньше ее в профессиональных учебных заведениях…

• Можно условно выделить примитивные варианты поиска "души" в профессиональном образовании:
• формирование "профессиональной идеологии", которая, как считает Е.А. Климов, часто "лежит вне категорий истины". Например, представитель какой-то профессии утверждает, что именно его профессия "самая важная";
• формирование чувства своего "элитного превосходства" над теми, кто учится в "неэлитных заведениях", ведь появился же в "Законе об образовании" термин "образовательное учреждение элитарного типа"…
• Подчеркивая связь профессиональной деятельности и профессионального образования с ценностно-смысловым отношением к окружающему миру, Е.А. Климов даже написал книгу с символичным названием "Образ мира в разнотипных профессиях" (см. Климов, 1995). Построение смысловой картины мира предполагает ответы на вопросы:
• Что есть мир (общество, социум)?
• Где мое место в этом мире, зачем я вообще в этом мире?
• Как лучше найти и занять свое место (найти свое предназначение) в этом мире?
• Как улучшить этот мир, как проявить себя в этом мире, как оставить в мире именно свой (неповторимый) след?..

Постоянно ставя перед собой подробные вопросы и пытаясь найти на них ответы, студент в профессиональном учебном заведении (с помощью педагога) будет постепенно продвигаться не только в своем чисто профессиональном, но и в личностном развитии. И тогда для такого студента не будет столь мучительным (или столь нелепым) вопрос о том, зачем ему нужны "эти знания", когда для достижения "успеха" можно опираться на совсем другие свои "качества" и "достоинства".
Еще А.Н. Леонтьев говорил о двух "рождениях личности": первый раз - в дошкольном возрасте, когда выстраивается первая иерархия мотивов и появляется способность от чего-то отказываться; второй раз - в подростковом возрасте, когда молодой человек по-новому осознает свои мотивы и начинает руководить собственным поведением. К этому можно было бы добавить и третье рождение личности, связанное с гражданской зрелостью и согласованием своих мотивов с общественными и даже общечеловеческими.

• Ю.Б. Гиппенрейтер, рассматривая этапы и уровни развития самосознания личности, выделяет следующие:
1. усвоение норм, опосредствующих физическое развитие;
2. формирование "социального слоя личности";
3. формирование "духовного центра личности" (ценностно-нравственное самоопределение) (см. Гиппенрейтер, 1988. С. 284-303). Таким образом, получается, что ценностно-нравственное самоопределение формируется на основе и несколько позже формирования физического и социального "слоев" личности.

Что касается развития профессионального самосознания, то здесь также приходится учитывать то, что сама личность профессионала формируется вместе с развитием личности ученика-подростка, студента и уже работающего специалиста. При этом профессиональное самосознание во многом связано с развитием гражданского самосознания, ведь смысл профессии - в общественно-полезной деятельности, в том, чтобы быть полноценным гражданином общества, реализующим себя через труд.
Еще А. Адлер, раскрывая предложенное им понятие Gemeinschaftsgefuhl - чувство принадлежности обществу, писал о том, что "каждый человек стремится стать значительным, но люди ошибаются, если они не понимают, что эта значительность может быть достигнута лишь благодаря их вкладу в жизнь других" (цит. по: Дрейкурс-Фергюсон, 1995. С. 13), что "чувство социальной заинтересованности тесно связано с доверием к себе", и что "если вы содействуете благополучию других, вы утверждаете и укрепляете ощущение собственной силы" (Там же. С. 19). Можно ли представить себе, что и современное профессиональное образование в условиях "рыночно-ориентированной" России будет формировать именно такие ценностно-смысловые ориентации у будущих специалистов? Вероятно, к этому еще нужно прийти через поиск и осознание совершенно новых целей профессионального образования, диктуемых не столько корыстной "пользой" и "выгодой" той или иной профессии, сколько ее возможностями для утверждения собственного достоинства конкретного работника в сообществе людей.
Интересно, что еще А.В. Луначарский, рассуждая о том, "почему маленькая Древняя Греция побеждала страны-гиганты", предложил свой вариант ответа. Древняя Греция - удивительно педагогическая страна, где социальное воспитание было преимущественно государственным делом, а семейное воспитание уже тогда "считали устаревшим". В итоге само воспитание приобретает гражданственную направленность, что и позволяет объяснить, почему в ответственные исторические моменты все лучшие силы общества консолидировались для отпора врагу (см. Луначарский, 1976. С. 229-230).
Удивительно, но очень похожие мысли высказывает бывший госсекретарь США З. Бжезинский, обосновывая свою концепцию "культурного превосходства Америки" в своей книге "Великая шахматная доска": "Имперская власть Рима опиралась на важную психологическую реальность. Слова " Civis Romanus sum" ("Я есть римский гражданин") были наивысшей самооценкой, источником гордости и тем, к чему стремились многие" (Бжезинский, 1998. С. 22). Аналогично и в Древнем Китае: "Китай - Небесная империя - рассматривался как центр Вселенной, за пределами которого жили только варвары. Быть китайцем означало быть культурным, и по этой причине остальной мир должен был относиться к Китаю с должным почтением" (Там же. С. 25). При этом два наиболее важных союзника Америки - Германия и Япония - восстановили свои экономики в контексте почти необузданного восхищения всем американским. И наоборот, Россия в культурном отношении вызывала презрение со стороны своих вассалов в Центральной Европе и еще большее презрение со стороны своего главного и все более несговорчивого восточного союзника - Китая. Для многих (вассалов - Н.П.) это означало "господство народа, который жители Центральной Европы, часто несправедливо, считали ниже себя в культурном развитии" (Там же. С. 19).
Но такое отношение к нашей стране как раз и культивируется потому, что мы сами стесняемся того, что являемся гражданами России. Наши проблемы - это проблемы деградирующего, неразвитого чувства собственного достоинства многих наших сограждан, когда их труд, по сути, обесценен унизительно низкими зарплатами на фоне демонстративной роскоши далеко не самых лучших и не самых квалифицированных членов общества. Происходит такое обесценивание в том числе и благодаря несовершенной по своим целям системе профессионального образования, где больший акцент делается не на формирование полноценной личности работника, а на его чисто исполнительские, операциональные характеристики (пресловутые "знания, умения, навыки - ЗУНы", не соотнесенные с высокими и благородными смыслами).
В. Франкл, рассуждая о задачах образования, пишет: "Даже в эру "отсутствия ценностей" ученик "должен быть наделен в полной мере способностью совести" (Франкл, 1990, с.295). Таким образом, важнейшим в становлении личности профессионала является именно ценностно-нравственное развитие.

• Но здесь возникает другая, не менее сложная проблема: как способствовать развитию нравственного профессионала? В свое время А.С. Макаренко в работе с колонистами руководствовался следующими положениями:
• работать дети должны не по принуждению, а по желанию (чтобы им было приятно чувствовать себя "тружеником", а не "преступником");
• труд должен быть совмещен с игрой - вся жизнедеятельность должна восприниматься как игра (тем более в работе с детьми);
• главное в учебном труде - это нравственное начало ("сам по себе учебный труд без нравственного начала ничего не дает");
• вся трудовая деятельность должна быть основана на идее демократизма и самоуправления (его многие критиковали за это, считая, что и детская колония должна быть по образу всех тюрем и лагерей НКВД, превращенных в "фабрики трудового перевоспитания", где, естественно, не было никакого самоуправления, т.е. реально его трудно назвать "сталинистом").

Важно отметить, что на три тысячи колонистов, с которыми работал А.С. Макаренко, не было ни одного рецидива нарушения закона, а в колониях современной России - около 50% рецидивов (см. Чудновский, 1997. С. 185).

Дата добавления: 2014-12-24