Андреева Галина Михайловна 24 страница

Однако относительно других стадий идет оживленная дискуссия. Она касается принципиального вопроса о том, происходит ли в зрелом возрасте то самое усвоение социального опыта, которое составляет зна­чительную часть содержания социализации. В последние годы на этот вопрос все чаще дается утвердительный ответ. Поэтому естественно, что в качестве стадий социализации называются не только периоды детства и юности. Так, в отечественной социальной психологии сделан акцент на то, что социализация предполагает усвоение социального опыта преж­де всего в ходе трудовой деятельности, поэтому отношение к ней слу­жит основанием для классификации стадий. Выделены три основные стадии: дотрудовая, трудовая и послетрудовая.

Дотрудовая стадия социализации охватывает весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. В свою очередь эта стадия разделяется на два более или менее самостоятельных периода: а) ран­няя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до по­ступления его в школу, т.е. тот период, который в возрастной психоло­гии именуется периодом раннего детства; б) стадия обучения, включа­ющая весь период юности в широком понимании этого термина. К этому этапу относится, безусловно, все время обучения в школе.

Относительно периода обучения в вузе или техникуме существуют различные точки зрения. Если в качестве критерия для выделения ста­дий принято отношение к трудовой деятельности, то вуз, техникум и прочие формы образования не могут быть отнесены к следующей ста­дии. С другой стороны, специфика обучения в учебных заведениях по­добного рода довольно значительна по сравнению со средней школой, в частности в свете все более последовательного проведения принципа соединения обучения с трудом, и поэтому эти периоды в жизни челове­ка трудно рассмотреть по той же самой схеме, что и время обучения в школе. Так или иначе, но в литературе вопрос получает двоякое осве­щение, хотя при любом решении сама проблема является весьма важ­ной как в теоретическом, так и в практическом плане: студенчество — одна из важных социальных групп общества и проблемы социализации этой группы крайне актуальны.

Трудовая стадия социализации охватывает период зрелости челове­ка, хотя демографические границы «зрелого» возраста условны; фикса­ция такой стадии не представляет затруднений — это весь период тру­довой деятельности человека. Вопреки мысли о том, что социализация заканчивается вместе с завершением образования, большинство иссле­дователей выдвигают идею продолжения социализации в период тру­довой деятельности. Более того, акцент на то, что личность не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его, придает особое значение этой стадии. Признание трудовой стадии социализации логи­чески следует из признания ведущего значения трудовой деятельности для развития личности. Трудно согласиться с тем, что труд как условие развертывания сущностных сил человека прекращает процесс усвоения социального опыта; еще труднее принять тезис о том, что на стадии тру­довой деятельности прекращается воспроизводство социального опы­та. Конечно, юность — важнейшая пора в становлении личности, но труд в зрелом возрасте не может быть сброшен со счетов при выявлении факторов этого процесса.

Практическую же сторону обсуждаемого вопроса трудно переоце­нить: включение трудовой стадии в орбиту проблем социализации при­обретает особое значение в современных условиях в связи с идеей не­прерывного образования, в том числе образования взрослых. При таком решении вопроса возникают новые возможности для построения меж­дисциплинарных исследований, например, в сотрудничестве с акмеологией — наукой о зрелом возрасте. Акмеология (от греч. акме — верши­на, пик) изучает «закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высоко­го уровня в этом развитии» [Акмеология: методология, методы и техно­логии, 1998. С. 16]. Понятно, что изучение социализации в зрелом воз­расте во многом связано с акмеологическими разработками.

Вообще социализации взрослых в последнее время уделяется большое внимание. Можно обозначить два направления исследований. С одной стороны, интерпретация социализации как непрерывного процесса. Вэтом ключе в основном сосредоточено большинство социологических работ. Выявлена, например, по сравнению с детской социализацией, специ­фика социализации взрослых; она выражается в измененении лишь внешнего поведения, в оценивании норм (а не в усвоении их), в осозна­нии оттенков между «черным» и «белым» (а не в простом следовании правилам), в овладении лишь навыками (а не в формировании мотива­ции) [Смелзер, 1994. С. 108]. В других работах специально исследуется вопрос о так называемом «кризисе середины жизни», десятилетии «ро­ковой черты» (30—40 лет), когда возникает расхождение между мечтами и действительностью и люди начинают освобождаться от иллюзий.

Другое направление исследований характерно для психологии. В этом случае социализация не рассматривается как непрерывный про­цесс, социализация взрослых есть лишь преодоление психологических тенденций, сложившихся в детстве, взрослые просто переосмысливают этот опыт.

При любом варианте направлений исследования проблема социа­лизации взрослых четко обозначена как одна из стадий и «вошла» в тра­диционную проблематику.

Послетрудовая стадия социализации представляет собой еще более сложный вопрос. Определенным оправданием, конечно, может служить то обстоятельство, что проблема эта еще относительно нова, чем пробле­ма социализации на трудовой стадии. Постановка ее вызвана объектив­ными требованиями общества к социальной психологии, которые порож­дены самим ходом общественного развития. Проблемы пожилого возрас­та становятся актуальными для ряда наук в современных обществах. Увеличение продолжительности жизни, с одной стороны, определенная социальная политика государств — с другой (имеется в виду система пен­сионного обеспечения), приводят к тому, что в структуре народонаселе­ния пожилой возраст начинает занимать значительное место. Прежде всего увеличивается его удельный вес. В значительной степени сохраняется тру­довой потенциал тех лиц, которые составляют такую социальную группу, как пенсионеры. Не случайно сейчас переживают период бурного раз­вития такие дисциплины, как геронтология и гериатрия.

В социальной психологии эта проблема присутствует как проблема послетрудовой стадии социализации. Основные позиции в дискуссии полярно противоположны: одна из них полагает, что само понятие со­циализации просто бессмысленно в применении к тому периоду жизни человека, когда все его социальные функции свертываются. С этой точ­ки зрения указанный период вообще нельзя описывать в терминах «ус­воения социального опыта» или даже в терминах его воспроизводства. Крайним выражением этой точки зрения является идея «десоциализации», наступающей вслед за завершением процесса социализации. С та­кой трактовкой связано особое явление, получившее развитие в США, — «эйджеизм» (негативное отношение к лицам пожилого возраста). Рас­пространение эйджеизма следует учитывать при анализе психологии та­кой большой группы, как «пожилые».

Другая позиция, напротив, активно настаивает на совершенно но­вом подходе к пониманию психологической сущности пожилого воз­раста. В пользу этой позиции говорят достаточно многочисленные экс­периментальные исследования сохраняющейся социальной активнос­ти лиц пожилого возраста, в частности пожилой возраст рассматривается как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство соци­ального опыта. Ставится вопрос лишь об изменении типа активности личности в этот период. Кроме естественных возрастных изменений [Краснова, Лидере, 2000], происходят изменения в структуре социальных ролей в связи с выходом на пенсию, с освоением ролей бабушек и деду­шек, с отказом от многих руководящих функций в бизнесе, политике. Из-за этого сокращается или изменяется круг общения, что некоторы ми категориями пожилых переживается драматически [Смелзер, 1994. С. 377-380]. Вместе с тем значительная жизненная активность часто со­храняется, так же как и готовность отдавать свой жизненный опыт.

Косвенным признанием того, что социализация продолжается в по­жилом возрасте, является концепция Э. Эриксона о наличии восьми воз­растов человека (младенчество, раннее детство, игровой возраст, школь­ный возраст, подростковый возраст и юность, молодость, средний возраст, зрелость). Лишь последний из возрастов — зрелость (период после 65 лет) может быть, по мнению Эриксона, обозначен девизом «мудрость», что соответствует окончательному становлению идентичности [Бернс, 1976. С. 53; 71—77]. Если принять эту позицию, то следует признать, что послетрудовая стадия социализации действительно существует.

Хотя вопрос не получил однозначного решения, в практике отыс­киваются различные формы использования активности лиц пожилого возраста. Это также говорит в пользу того, что проблема имеет, по край­ней мере, право на обсуждение. Выдвинутая в последние годы в педаго­гике идея непрерывного образования, включающая в себя образование взрослых, косвенным образом стыкуется с дискуссией о том, целесооб­разно или нет включение послетрудовой стадии в периодизацию про­цесса социализации.

Выделение стадий социализации с точки зрения отношения к тру­довой деятельности имеет большое значение. Для становления личнос­ти небезразлично, через какие социальные группы она входит в соци­альную среду, как с точки зрения содержания их деятельности, так и с точки зрения уровня их развития. При этом встает ряд вопросов. Имеет ли существенное значение для типа социализации, для ее результата тот факт, что личность преимущественно была включена в группы высоко­го уровня развития или нет? Имеет ли значение для личности тип кон­фликтов, с которыми она сталкивалась? Какое воздействие на личность может оказать ее функционирование в незрелых группах, с высоким уровнем сугубо межличностных конфликтов? Какие формы ее социаль­ной активности стимулируются длительным пребыванием в группах с богатым опытом построения кооперативного типа взаимодействия в ус­ловиях совместной деятельности и, наоборот, с низкими показателями по этим параметрам? Пока этот комплекс проблем не имеет достаточ­ного количества экспериментальных исследований, как, впрочем, и те­оретической разработки, что не умаляет его значения.

Институты социализации

На всех стадиях социализации воздей­ствие общества на личность осуществля­ется или непосредственно, или через группу, но сам набор средств воздействия можно свести вслед за Ж. Пи­аже к следующему: это нормы, ценности и знаки. Иными словами, можно сказать, что общество и группа передают становящейся личности не­которую систему норм и ценностей посредством знаков. Те конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценнос­тей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта, получили название институтов социализации [Белинская, Тихомандрицкая, 2001 ]. Выявление их роли в процессе социализации опи­рается на общий социологический анализ роли социальных институтов в обществе.

На дотрудовой стадии социализации такими институтами выступа­ют: в период раннего детства — семья и играющие все большую роль в современных обществах дошкольные детские учреждения. По выраже­нию П. Бергера и Т. Лукмана, в семье осуществляется первичная социа­лизация, когда биография человека начинает «наполняться смыслом» [Бергер, Лукман, 1995. С. 152]. Именно в семье дети приобретают пер­вые навыки взаимодействия и общения, осваивают первые социальные роли (в том числе — половые роли, формирование черт маскулинности и фемининности), осмысливают первые нормы и ценности. Тип пове­дения родителей (авторитарный или либеральный) оказывает воздей­ствие на формирование у ребенка «Я-образа» [Бернс, 1986]. Большое значение имеет и состав семьи, и степень ее сплоченности, и способы разрешения конфликтов. По-видимому, именно в семье сознательно или бессознательно формируется представление о правах ребенка.

Роль семьи как института социализации, естественно, зависит от типа общества, от его традиций и культурных норм, даже от места про­живания (большой город, малый город, село) [Мудрик, 1999]. Несмотря на то что современная семья не может претендовать на ту роль, которую она играла в традиционных обществах (увеличение числа разводов, малодетность, ослабление традиционной позиции отца, трудовая занятость женщины), ее роль в процессе социализации все же остается весьма зна­чимой. В ситуациях острых социальных кризисов семья оказывается для ребенка ячейкой, где гарантируется его безопасность.

Что касается дошкольных детских учреждений, то их анализ до сих пор не получил прав гражданства в социальной психологии. Правомер­ность такого решения является предметом дискуссий, но надо отметить, что предложения о включении в социальную психологию раздела воз­растной социальной психологии либо педагогической социальной пси­хологии, так же как и о создании такой самостоятельной области иссле­дований, можно встретить все чаще [Реан, Коломинский, 1999]. Так или иначе, но до сих пор детские дошкольные учреждения оказываются объектом исследования лишь возрастной психологии, в то время как специфические социально-психологические аспекты при этом не по­лучают полного освещения. Практическая же необходимость в соци­ально-психологическом анализе тех систем отношений, которые складываются в дошкольных учреждениях, абсолютно очевидна. К сожале­нию, нет таких лонгитюдных исследований, которые показали бы зави­симость формирования личности от того, какой тип социальных ин­ститутов был включен в процесс социализации в раннем детстве.

Во втором периоде ранней стадии социализации основным инсти­тутом является школа. Школа обеспечивает ученику систематическое образование, которое само есть важнейший элемент социализации, но, кроме того, школа обязана подготовить человека к жизни в обществе и в более широком смысле. По сравнению с семьей школа в большей мере зависит от общества и государства, хотя эта зависимость и различна в тоталитарных и демократических обществах. Тем не менее школа, так или иначе, задает первичные представления человеку как гражданину и, следовательно, способствует (или препятствует!) его вхождению в граж­данскую жизнь. Именно в рамках данного института могут возникнуть так называемые «жертвы социализации», по выражению А. В. Мудрика. Причиной их появления может явиться перекос в соотношении двух сто­рон процесса: усвоения человеком социальных норм и требований и раз­вития его активности. «Угроза» возможна как с той, так и с другой сто­роны: или воспитание чрезмерного конформизма, или в качестве про­теста — нигилистического вызова требованиям общества. Так что, социализация в условиях школы — большая проблема для педагогов.

Школа расширяет возможности ребенка в плане его общения: здесь, кроме общения со взрослыми, возникает устойчивая специфическая сре­да общения со сверстниками, что само по себе выступает как важней­ший институт социализации. Привлекательность этой среды в том, что она независима от контроля взрослых, а иногда и противоречит ему. Мера и степень значимости групп сверстников в процессе социализа­ции варьируют в обществах разного типа [Бронфенбреннер, 1976].

Для социальной психологии особенно важен акцент в исследова­ниях на проблемы старших возрастов, на тот период жизни школьника, который связан с юностью. С точки зрения социализации это чрезвы­чайно важный период в становлении личности, период «ролевого мо­ратория», потому что он связан с постоянным осуществлением выбора (в самом широком смысле этого слова): профессии, партнера по браку, системы ценностей и т.д. [Кон, 1967. С. 166]. Если в теоретическом пла­не активность личности может быть определена самым различным об­разом, то в экспериментальном исследовании она изучается часто че­рез анализ способов принятия решения. Юность с этой точки зрения — хорошая естественная лаборатория для социального психолога: это пе­риод наиболее интенсивного принятия жизненно важных решений. При этом принципиальное значение имеет исследование того, насколько такой институт социализации, как школа, обеспечивает, облегчает, или обучает принятию таких решений.

В зависимости от того, включается ли во вторую стадию социализа­ции период высшего образования, должен решаться вопрос и о таком социальном институте, как вуз. Пока исследований высших учебных заведений в данном контексте нет, хотя сама проблематика студенче­ства как особой социальной группы занимает все более значительное место в системе различных общественных наук.

Что касается институтов социализации на трудовой стадии, то важ­нейшим из них является трудовой коллектив или его современные разно­видности — команда, организация. Специальных исследований этой про­блемы нет, хотя некоторые аспекты стиля лидерства или группового при­нятия решений могли бы иметь значение для анализа таких институтов социализации. Между тем такой, поворот этой проблемы, возможно, по­мог бы раскрыть причины отрыва личности от трудового коллектива, уход ее в группы антисоциального характера, когда на смену институту социа­лизации приходит своеобразный институт «десоциализации» в виде пре­ступной группы, группы наркоманов, алкоголиков и т.п. Идея референт­ной группы наполняется новым содержанием, если ее рассмотреть в кон­тексте институтов социализации, их силы и слабости, их возможности выполнить роль передачи социально-позитивного опыта.

Таким же спорным, как сам вопрос о существовании послетрудовой стадии социализации, является вопрос о ее институтах. Можно, конеч­но, назвать на основе житейских наблюдений в качестве таких институтов различные общественные организации, членами которых по преимуще­ству являются пенсионеры, но это не есть разработка проблемы. Если для пожилых возрастов закономерно признание понятия социализации, то предстоит исследовать вопрос и об институтах этой стадии.

Естественно, что каждый из названных здесь институтов социали­зации обладает целым рядом других функций, его деятельность не мо­жет быть сведена только к функции передачи социального опыта. Рас­смотрение названных учреждений в контексте социализации означает лишь своеобразное «извлечение» из всей совокупности выполняемых ими общественных задач.

При анализе больших групп был выяснен тот факт, что психология таких групп фиксирует социально-типическое, в разной степени пред­ставленное в психологии отдельных личностей, составляющих группу. Мера представленности в индивидуальной психологии социально-ти­пического должна быть объяснена. Процесс социализации позволяет подойти к поискам такого объяснения. Для личности небезразлично, в условиях какой большой группы осуществляется процесс социализации. Сам институт социализации, осуществляя свое воздействие на личность, как бы сталкивается с системой воздействия, которая задается большой социальной группой, в частности, через традиции, обычаи, привычки, образ жизни. От того, какой будет та равнодействующая, которая сложится из систем таких воздействий, зависит конкретный результат со­циализации. Таким образом, проблема социализации при дальнейшем развитии исследований должна предстать как своеобразное связующее звено в изучении соотносительной роли малых и больших групп в раз­витии личности [Дубовская, 2002].

Литература

Андреева Г. М. Психология социального познания. М., 2000.

Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности. М., 2001.

Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности / Пер. с англ. М., 1995.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М., 1986.

Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети США и СССР / Пер. с англ. М., 1976.

Дубовская Е. М. Социализация в изменяющемся мире // Социальная пси­хология в современном мире. М., 2002.

Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978.

Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979.

Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.

Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.

Краснова О. В., Лидерс А. Г. Социальная психология старости. М., 2002.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

Мудрик А. В. Социальная педагогика. М., 1999.

Психология развития / Под ред. Т. Д. Марцинковской. М., 2001.

РеанА.А., КоломинскийЯ. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

Смелзер Н. Социология / Пер. с англ. М., 1994.

Столин В. В. Самосознание личности. М., 1984.

Г л а в а 17

Социальная установка

Проблема социальной установки в общей психологии

Если процесс социализации объясняет, каким образом личность усваивает соци­альный опыт и вместе с тем активно вос­производит его, то формирование соци­альных установок личности отвечает на вопрос: как усвоенный социальный опыт преломлен личностью и конк­ретно проявляет себя в ее действиях и поступках?

Для того чтобы понять, что предшествует развертыванию реального действия, необходимо прежде всего проанализировать потребности и мотивы, побуждающие личность к деятельности. В общей теории лич­ности как раз и рассматривается соотношение потребностей и мотивов для уяснения внутреннего механизма, побуждающего к действию. Од­нако при этом остается еще не ясным, чем определен сам выбор мотива. Этот вопрос имеет две стороны: почему люди в определенных ситуаци­ях поступают так или иначе? И чем они руководствуются, когда выби­рают именно данный мотив?

Понятие, которое в определенной степени объясняет выбор мотива, есть понятие социальной установки [Обуховский, 1972]. Оно широко ис­пользуется в житейской практике при составлении прогнозов поведения личности: «Н., очевидно, не пойдет на этот концерт, поскольку у него предубеждение против эстрадной музыки»; «Вряд ли мне понравится К.: я вообще не люблю математиков» и т.д. На этом житейском уровне понятие социальной установки употребляется в значении, близком к по­нятию «отношение». Однако в психологии термин «установка» имеет свое собственное значение, свою собственную традицию исследования, и не­обходимо соотнести понятие «социальная установка» с этой традицией.

Проблема установки была специальным предметом исследования в школе Д. Н. Узнадзе. Внешнее совпадение терминов «установка» и «со­циальная установка» приводит к тому, что иногда содержание этих по­нятий рассматривается как идентичное. Тем более что набор определе­ний, раскрывающих содержание этих двух понятий, действительно схож: «склонность», «направленность», «готовность». Вместе с тем необходи­мо точно развести сферу действия установок, как их понимал Узнадзе, и сферу действия «социальных установок».

В концепции Узнадзе «установка является целостным динамичес­ким состоянием субъекта, состоянием готовности к определенной ак­тивности, состоянием, которое обусловливается двумя факторами: по­требностью субъекта и соответствующей объективной ситуацией» [Узнадзе, 1966]. Настроенность на поведение для удовлетворения дан­ной потребности и в данной ситуации может закрепляться в случае по­вторения ситуации, тогда возникает фиксированная установка в отличие от ситуативной. На первый взгляд как будто бы речь идет именно о том, чтобы объяснить направление действий личности в определенных ус­ловиях. Однако при более подробном рассмотрении проблемы выясня­ется, что такая постановка вопроса сама по себе не может быть приме­нима в социальной психологии.

Предложенное понимание установки не связано с анализом социальных факторов, детерминирующих поведение личности, с усвоением индиви­дом социального опыта, со сложной иерархией детерминант, определяю­щих саму природу социальной ситуации, в которой личность действует. Установка в контексте концепции Узнадзе более всего касается вопроса реализации простейших физиологических потребностей человека. Она трак­туется как бессознательное, что исключает применение этого понятия к изучению наиболее сложных, высших форм человеческой деятельности. Это ни в коей мере не принижает значения разработки проблем на обще­психологическом уровне, так же как и возможности развития этих идей применительно к социальной психологии. Такие попытки делались нео­днократно [Надирашвили, 1974]. Однако важно установить различие в самих основаниях подхода в школе Узнадзе и в концепциях, связанных с разработкой специальной проблемы социальной установки.

Сама идея выявления особых состояний личности, предшествую­щих ее реальному поведению, присутствует у многих исследователей. Прежде всего этот круг вопросов обсуждался В. Н. Мясищевым в его концепции отношений человека. Отношение, понимаемое «как систе­ма временных связей человека как личности-субъекта со всей действи­тельностью или с ее отдельными сторонами» [Мясищев, 1960. С. 150], объясняет как раз направленность будущего поведения личности. От­ношение и есть своеобразная предиспозиция, предрасположенность к каким-то объектам, которая позволяет ожидать раскрытия себя в ре­альных актах действия. Отличие от установки здесь состоит в том, что предполагаются различные, в том числе и социальные объекты, на кото­рые это отношение распространяется, и самые разнообразные, весьма сложные с социально-психологической точки зрения ситуации. Сфера действий личности на основе отношений практически безгранична.

В специфической теоретической схеме эти процессы анализируют­ся и в работах Л. И. Божович [Божович, 1969]. При формировании лич­ности в детском возрасте было установлено, что направленность скла­дывается как внутренняя позиция личности по отношению к социаль­ному окружению, к отдельным объектам социальной среды. Хотя эти позиции могут быть различными по отношению к многообразным си­туациям и объектам, в них возможно зафиксировать некоторую общую тенденцию, которая доминирует, что и дает возможность прогнозиро­вать поведение в неизвестных ранее ситуациях и по отношению к неиз­вестным ранее объектам. Направленность личности сама по себе может быть рассмотрена также в качестве особой предиспозиции — предрас­положенности личности действовать определенным образом, охваты­вающей всю сферу ее жизнедеятельности, вплоть до самых сложных со­циальных объектов и ситуаций. Такая интерпретация направленности личности позволяет рассмотреть это понятие как однопорядковое с по­нятием социальной установки.

С этим понятием можно связать и идеи А. Н. Леонтьева о личност­ном смысле. Когда в теории личности подчеркивается личностная зна­чимость объективных значений внешних обстоятельств деятельности, то этим самым ставится вопрос о направлении ожидаемого поведения (деятельности) личности в соответствии с тем личностным смыслом, который приобретает для нее предмет деятельности. Предпринята по­пытка интерпретировать социальную установку в этом контексте как личностный смысл, «порождаемый отношением мотива и цели» [Асмолов, Ковальчук, 1977].

Такая постановка проблемы не исключает понятия социальной ус­тановки из русла общей психологии, как, впрочем, и понятия «отноше­ние» и «направленность личности». Напротив, все рассмотренные здесь идеи утверждают право на существование понятия «социальная уста­новка» в общей психологии, где оно теперь соседствует с понятием «ус­тановка» в том его значении, в котором оно разрабатывалось в школе Узнадзе [Асмолов, 1979]. Поэтому дальнейшее выяснение специфики социальной установки в системе социально-психологического знания можно осуществить, лишь рассмотрев совсем другую традицию, а имен­но традицию становления этого понятия не в системе общей психоло­гии, а в системе социальной психологии.

Аттитюд: понятие, структура, функции

Традиция изучения социальных устано­вок сложилась в западной социальной психологии и социологии. Отличие этой традиции заключается в том, что с само­го начала категориальный строй исследований, расставленные в них ак­центы были ориентированы на проблемы социально-психологического знания. В западной социальной психологии для обозначения соци­альных установок используется термин «аттитюд», который в литерату­ре на русском языке переводится либо как «социальная установка», либо употребляется как калька с английского (без перевода) «аттитюд». Эту оговорку необходимо сделать потому, что для термина «установка» (в том смысле, который ему придавался в школе Узнадзе) существует другое обозначение в английском языке — set. Очень важно сразу же отметить, что изучение аттитюдов есть совершенно самостоятельная линия ис­следований, превратившихся в одну из самых разработанных областей социальной психологии.

В исследовании аттитюдов в западной социальной психологии выде­ляются четыре периода: 1) от введения этого термина в 1918 г. до Второй мировой войны (характерная черта этого периода — бурный рост попу­лярности проблемы и числа исследований по ней); 2) 1940—1950-е годы (характерная черта — упадок исследований в связи с рядом обнаружив­шихся затруднений и тупиковых позиций); 3) 1950—1960-е годы (ха­рактерная черта — возрождение интереса к проблеме, возникновение ряда новых идей, но вместе с тем признание кризисного состояния исследований); 4) 1970-е годы (характерная черта — явный застой, свя­занный с обилием противоречивых и несопоставимых фактов) [Шихирев, 1999. С. 101—103]. Новый рост интереса к проблеме обозначил­ся в 1980-1990-х годах.

Рассмотрим некоторые детали этой Общей картины.

Дата добавления: 2014-12-24