Кризис подросткового возраста

Кризы подросткового возраста

Подробный анализ зарубежных концепций причин и проявления кризиса подросткового возраста осуществил Д.И.Фельдттейн (14). Он указывает, что первый, кто обратил внимание на новое социальное явление - подростковый период развития, был Ж.Ж.Руссо. В своем вышедшем в 1762 г. Романе «Эмиль» он впервые обратил внимание на то психологическое значение, которое этот период имеет в жизни человека. Руссо, охарактеризовав подростковый возраст как «второе рождение», когда человек «рождается в жизнь» сам, подчеркнул важную особенность данного периода - рост самосознания. Но, хотя «Эмиль» оказал большое влияние на формирование представлений о подростковом возрасте, собственно научную разработку идеи Руссо получили в фундаментальной двухтомной работе С.Холла «Взросление: его психология, а также связь с физиологией, антропологией, социологией, сексом, преступностью, религией и образованием», впервые вышедшей в 1904 г. С.Холла справедливо называют «отцом» психологии переходного возраста, так как он не только предложил концепцию, объясняющую данное явление, но и надолго определил круг тех проблем, которые традиционно стали связывать с подростковым периодом (14).

В духе философии немецкого романтизма содержание подросткового периода развития обозначается С.Холлом как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности» (С.Холл назвал этот период «буря и натиск»).

Наиболее значительной частью концепции С.Холла, оказавшей влияние на последующие исследования, явилось представление о промежуточности, переходности данного этапа развития. Именно с этим представлением связаны последующие содержательно негативные его характеристики, такие, как трудновоспитуемость, конфликтность, эмоциональная неустойчивость и т.п., и им же определяются последующие трудности вычленения позитивного содержания развития индивида в подростковый период. Содержательно позитивные характеристики данного периода развития типа «роста самосознания» (Руссо) и «чувства индивидуальности» (Холл) были отброшены из-за трудности их эмпирической интерпретации, и довольно долго содержание развития подростка описывалось в терминах, обобщенных в понятии «кризис развития», подчеркивающем негативные аспекты этого возраста (14).

Д.И.Фельдштейн отмечает, что понятие кризиса - это наиболее значительное достижение холловской концепции. Оно и сегодня используется в положениях не только западной, но и отечественной возрастной психологии, хотя трактуется совершенно по-разному. Во-первых, западные теоретики периода взросления вслед за С.Холлом в большинстве случаев вносят в это понятие сугубо негативное содержание, понимая кризис как распад структуры, снижение уровня организации психики и т.п. Во-вторых, они в объяснении причин кризиса по большей части солидарны с С.Холлом, который полагал, что явления «бури и натиска» порождаются драматическими сексуальными и физиологическими изменениями, происходящими с подростками (14).

Теоретические модели подросткового возраста представлены во всех ведущих направлениях западной психологии. И хотя теории З.Фрейда и А.Фрейд (психоанализ), К.Левина (гештальтпсихология) и Р.Бенедикт (бихевиоризм) настолько разнятся между собой, что, кажется, их ничто не объединяет, все эти теории исходят из общей модели онтогенетического развития - эволюционной.

Анализ причин смены социогенетической модели развития на эволюционную показывает, что для этого имелись предпосылки, сложившиеся внутри самой психологии подросткового возраста и связанные, в частности, с работами культурантропологов школы Боас. До этих работ, установивших бескризисность протекания подросткового периода в так называемых примитивных культурах, никем не ставилась под сомнение связь подросткового кризиса с половым созреванием. Половое созревание отличало этот период от других стадий развития, оно и принималось за непосредствеяную и наиболее очевидную причину.

Заимствовав эмоциональную картину развития из биологии, психология подросткового возраста создала свои понятийные психологические аналоги биологическим представлениям. При этом содержательно различные западные теории подросткового периода сходятся в одном: понимании процесса психического развития как приспособительного по существу, поскольку эволюционной моделью навязывалось рассмотрение развития как обусловленного необходимостью приспособления организма к среде (обществу) (14). Д.И.Фельдштейн подчеркивает, что в действительности в онтогенезе ребенка биологическое представлено в снятом виде. Это означает, что процесс развития человека не повторяет антропогенеза, в нем реализуются лишь исторически детерминированные закономерности. Социальное - это не фактор или условие реализации данного процесса, а внутренний способ, механизм осуществления его (14).

По мнению К.Левина, подросток находится в положении маргинальной личности (этим термином в социологии обозначают личность, принадлежащую двум культурам). Он не хочет больше принадлежать сообществу детей и в то же время знает, что он еще не взрослый. Характерными чертами поведения маргинальной личности являются эмоциональная неустойчивость и чувствительность, застенчивость и агрессивность, эмоциональная напряженность и конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам (14).

Описание кризиса К.Левиным осуществляется в терминах теории поля: психическое развитие, понимаемое им как усложнение структуры поля, происходит в результате срыва адаптации под влиянием факторов среды, в случае подросткового кризиса - под влиянием изменения групповой принадлежности. К.Левин, однако, не решает самой главной проблемы возрастной психологии - возникновения нового в развитии. Трактуя развитие как усложнение, он не раскрывает, в чем конкретно проявляется качественное усложнение структуры поля и, по существу, сводит это усложнение к простому увеличению элементов уже существующей структуры. Но развитие как увеличение и дифференциация - это лишь подготовительный этап для образования новой целостности с качественно иной структурой и функциональными характеристиками. Отсутствие в теоретических построениях К.Левина проблемы качественных характеристик различных
сменяющих друг друга «жизненных пространств» свидетельствует о метафизичности этих построений (14).

Особое место в изучении подросткового возраста занимает теория Э.Шпрангера, считавшего, что внутренний мир индивида принципиально несводим к каким бы то ни было природным или социальным детерминантам. Он, как справедливо отмечал Л.С.Выготский, расчленял психику на телесное и духовное начало и каждой из этих сфер приписывал относительно независимое друг от друга существование. При
этом Э.Шпрангер идеалистически представлял развитие личности как чисто «духовный процесс», не связанный ни с реальными отношениями личности и общества, ни с процессом созревания организма (14).

Подростковый период Э.Шпрангер рассматривал внутри юношеского возраста, границы которого он определял 13-19 годами у девушек и 14-22 годами у юношей. Первая фаза этого возраста - собственно подростковая – ограничивается Э.Шпрангером 14-17 годами. Эта фаза характеризуется кризисом, связанным со стремлением к освобождению от детской зависимости. В качестве главных новообразований данного возраста, который представляет, по Э.Шпрангеру, важную стадию духовного развития, выступают открытие «я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Процесс этот идет от открытия «я» к практическому включению в различные виды жизнедеятельности. Но, положив начало систематическому изучению процесса самосознания и ценностных ориентации, Э.Шпрангер явно недооценил ведущую роль в этом процессе практической деятельности (14).

Э.Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. Центральной проблемой всякой психологии, по его мнению, должна быть проблема человеческой личности, а для формирования личности решающую роль играет то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь. По Э.Штерну, переходный возраст характеризует не только особая направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но особый образ действий. Э.Штерн описывает его как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной
деятельностью взрослого и подбирает для него новое понятие - «серьезная игра». Подросток, считает он, смотрит с известным пренебрежением на детские игры. Все, за что он принимается, носит серьезный характер, его намерения также очень серьезны. Но при этом, все, что он делает, еще не вполне серьезное дело, а только предварительная проба. О «серьезной игре», по Э.Штерну, можно говорить в том случае, когда налицо имеется объективная серьезность, которой еще не соответствует объективно серьезное содержание деятельности. Примерами серьезной игры могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, мечтательное поклонение); выбор профессии и подготовка к ней; занятия спортом и участие в юношеских организациях. Серьезная игра особенно важна для развития подростка, так как в ней подросток учится «умерять свои цели, закалять свои силы, устанавливать отношение к различным видам интересов,
которые в нем бродят и в которых он должен разобраться».

Согласно взглядам Э.Штерна, человек остается молодым до тех пор, пока он к чему-то стремится, пока он имеет перед собой цель, пока он знает, что за стадией, которую он достиг, есть другая - высшая. Молодой человек должен оставаться вечно ищущим, знающим, что он ищет или должен искать. В качестве наследия от юности каждый человек должен перенести в период зрелости вечные стремления и искания и в этом смысле оставаться вечно молодым (10). Концепция Э.Штерна интересна хотя бы тем, что это одна из немногих западных концепций, подчеркивающая позитивное значение подросткового возраста.

В последующих теориях психологии подросткового периода все эти взаимодополняющие содержательные картины были объединены либо эклектически (т.е. без достаточных оснований для такого объединения), как это сделал А.Гезелл, либо через введение типологической процедуры наподобие «задач развития». Второй способ потребовал иной (не эволюционной) модели развития. Такая модель была предложена
Э.Эриксоном (14).

Эриксон, исходя из «задач развития», выделяет в жизни человека 8 стадий, подчеркивая, что каждая стадия связана со всеми остальными. Подростковый возраст приходится на 5-ю стадию жизненного цикла, задачей которого является достижение личностного самоопределения (самотождественности, идентичности самому себе). Если ребенок на предшествующих стадиях достиг позитивных результатов развития, то задача подростковой стадии будет решаться им в ситуации, не отягощенной неблагоприятными последствиями. Соответственно то, как будет решена задача самоопределения
подростковой стадии, скажется на всей последующей жизни индивида. Если, скажем, будучи подростком, индивид не освоил отношения «руководство - подчинение», то на последующих стадиях он не будет готов к производительной деятельности, а также и к роли родителя (14).

Л.С.Выготский, рассматривая кризис подросткового возраста в русле культурно-исторической концепции, принципиально иное значение, по сравнению с зарубежными концепциями, придавал самому феномену кризиса. Отмечая, что необходимость критических периодов обусловлена логикой самого процесса развития, что их суть не сводится к негативным проявлениям, он указывал: с негативными симптомами в этих возрастных периодах совершается огромная позитивная работа. «Самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований» (4).

Л.С.Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте, подчеркивал Л.С.Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: «Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком
романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком» (цит. по (10)).

Л.С.Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности); «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям к героизму) (4).

Л.С.Выготский отмечал также еще два новообразования возраста - это развитие рефлексии и на ее основе - самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л.С.Выготский, зависит от культурного содержания среды (10).

Самосознание - осознание человеком своих качеств, способностей, возможностей, интересов, идеалов, мотивов поведения, целостная оценка себя как чувствующего и мыслящего существа, как деятеля

Анализируя кризис подросткового возраста (самый длительный и сложный из всех кризисов), Л.И.Божович указывала на его неоднородность: он характеризуется в первой его фазе (12-14 лет) возникновением способности ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня («способность к целеполаганию»), а на второй фазе (15-17 лет) - осознанием своего места в будущем, т.е. рождением «жизненной перспективы»; в нее входит и представление о своем желаемом «я», и о том, что подросток хочет совершить в своей жизни (2).

Центральным моментом кризиса Л.И.Божович считала развитие самосознания подростков. Развитие самосознания Л его важнейшей стороны - самооценки - это сложный и длительный процесс, сопровождающийся у подростка целой гаммой специфических (часто внутренне конфликтных) переживаний, на которые обращали внимание буквально все психологи, занимавшиеся этим возрастом. Они отмечали свойственную подросткам неуравновешенность, вспыльчивость, частые смены настроения, иногда подавленность и пр. (2).

Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции (2).

В концепции Д.Б.Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя (10). Как подчеркивает Д. Б. Эльконин, самоизмение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот к себе еще более интимным (18).

Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе.

Д.Б.Эльконин считал, что для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь складывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма - то, что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует, - это область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Общение со своими сверстниками - ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Бели подросток в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто «уходит» из школы, разумеется, чаще психологически, хотя не так уж редко и буквально
(10).

Что становится, по мнению Д.Б.Эльконина, главным для подростка в школе? Дети общаются, их отношения строятся на кодексе товарищества, полного доверия и стремления к абсолютному взаимопониманию. В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она и остается преобладающей, в деятельность общения. Главное
происходит на переменках. Туда выплескивается все самое сокровенное, сверхсрочное, неотложное. Интересно складывается система отношений с учителем: то место, которое ребенок занимает внутри коллектива, становится даже важнее оценки учителя. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку. Как раз здесь происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Эта возможность совместно - в мысли, в мечте - проработать, проиграть свои устремления, свои радости имеет важное значение для развития внутренней жизни. И это единственная деятельность, в которой внутренняя жизнь может быть мысленно «продействована». Д.Б.Эльконин подчеркивал, что деятельность общения чрезвычайно важна для формирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста - социальное сознание, перенесенное внутрь (10,18).

Дата добавления: 2014-12-24