Основы дефектологии 7 страница

"в редких случа ях он (глаз. - Л. В.) может быть доведен до такой степени

развития, которая превосходила бы обыкновенное зрение".

Исключительное осязание у слепых и зрение у глухих вполне объясняются особыми

условиями, в которые бывают поставлены эти органы. Иными словами, причины этому

не конституциональные и органические, заключающиеся в особенности строения

органа или его нер вных путей, а функциональные, появляющиеся в результате

длительного использования данного органа в иных целях, чем это бывает у

нормальных людей.

Если слепой умеет читать рукой и прекрасно разбирается в том хаосе выпуклых

точек, которым непременно представится всякому зрячему страница, напечатанная

шрифтом Брайля, то это происходит только потому, что у слепого каждая комбинация

точек, составляю щая отдельную букву, многократно сопровождалась соответствующим

звуком, обозначаемым этой буквой, и ассоциировалась с ним так же тесно, как у

нас зрительное начертание буквы - со звуком. Следовательно, прежний опыт слепого

(иной, чем у зрячего, в отно шении осязании) определяет то, что при ощупывании

брайлевских точек каждая их комбинация вызывает у слепого в качестве реакции

соответствующий звук; звуки слагаются в слова, и точечный хаос организуется в

осмысленное чтение. Этот процесс совершенно ан алогичен зрительному чтению

нормальных людей, и с психологической стороны здесь нет никакого принципиального

различия.

Неграмотному человеку обыкновенная страница нашей книги покажется таким же

беспорядочным нагромождением непонятных значков, как наше му пальцу брайлевская.

Дело здесь не в лучшем и худшем осязании, а в грамотности, т. е. в прежнем

опыте, расчленившем, воспринявшем и осмыслившем наши ли буквы, брайлевские ли

точки. Зрячий может легко выучиться читать пальцем точечный шрифт, как и сл

епой. Совершенно аналогично происходит считывание с губ речи по движениям,

производящим тот или иной звук. Глухой, который таким способом научается

"слышать глазами", опять-таки основывает это умение не на особенном развитии

зрения, а на особой грамоте, т. е. на ассоциировании, на связывании определенных

движений с видом известного предмета и т. п. Все эти процессы совершенно точно

могут быть представленье как процессы выработки условных рефлексов на известные

условные знаки и сигналы (раздражения) и вполне подчиняются всем тем механизмам

образования и воспитания условных реакций, которые устано влены И. П. Павловым

(1951) и В. М. Бехтеревым (1928). Многократное совпадение во времени двух

раздражении (определенный звук плюс известная комбинация точек) приводит к тому,

что впоследствии новое раздражение само по себе (точки) может вызвать ту же

самую реакцию, что и звук, совпадающий с ним по времени. Новый, осязательный,

раздражитель явился, как бы заместителем прежнего, звукового. Процесс быстрого

различения точечных букв вполне объясняется законами торможения, дифференцировки

условных рефл ексов.

Один из принципиально важнейших выводов объективного изучения высшей нервной

деятельности животных и человека устанавливает, что условный рефлекс может быть

воспитан на любой внешний раздражитель, идущий с глаза, уха, кожи и пр. Собака

одинаково науча ется реагировать слюнным рефлексом и на синий свет, и на стук

метронома, и на почесывание кожи, важно только, чтобы этот новый условный

возбудитель реакции совпал несколько раз с действием основного, прирожденного,

безусловного возбудителя. Любой элемент среды, любая частица мира, любое явление

может выступить в роли условного раздражения. Процессы воспитания условного

рефлекса во всех случаях будут одни и те же. В этом. законе заключается

важнейшее принципиальное положение педагогики дефективного детства, а именно:

психологическая сущность воспитания условных реакций у слепого (осязание точек

при чтении) и у глухого (чтение с губ) совершенно та же, ч то и у нормального

ребенка, а следовательно, и природа воспитательного процесса дефективных детей в

самом существенном та же, что и при воспитании нормальных детей. Вся разница

только в том, что в отдельных случаях (при слепоте, глухоте) один орган во

сприятия (анализатор) заменяется другим - само же качественное содержание

реакции остается тем же, как и весь механизм ее воспитания. Иначе говоря,

поведение слепого и глухонемого может быть с психологической и педагогической

точек зрения вполне прира внено к нормальному; воспитание слепого и глухого

принципиально" ничем не отличается от воспитания нормального ребенка.

Надо усвоить ту мысль, что слепота и глухота не означают ничего иного, как

только отсутствие одного из путей для образования условных связей со средой.

Глаз и ухо, называемые в физиологии, рецепторами; а в психологии - органами

восприятия, или внешних чувств, имеют биологическое назначение: они

предупреждают организм об отдаленных изменениях среды. Это, по выражению Г.

Деккера, как бы форпосты нашего организма в борьбе за существование. Их прямое

назначение - воспринимать и анализировать внешние эл ементы среды, разлагать мир

на отдельные части, с которыми связываются наши целесообразные реакции, для того

чтобы возможно точнее приспособить поведение к среде. Само по себе поведение

человека как совокупность реакций при этом, строго говоря, остает ся

ненарушенным. Слепой и глухой способны ко всей палитре человеческого поведения,

т. е. активной жизни. Особенность их воспитания сводится только к замене одних

путей для образования условных связей другими. Еще раз повторяем: принцип и

психологическ ий механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ребенка.

Если таким путем объясняется чрезмерное развитие осязания у слепых и зрения у

глухих, то особенности этих чувств обязаны своим возникновением функциональному

богатству условных связей, п ереданных на эти органы с других, не действующих.

Осязание в системе поведения слепого и зрение у глухого играют не ту роль,

что у нормально видящих и слышащих людей; обязанности осязания и поведения по

отношению к организму, их функции другие: они должны провести огромное

количество таких связей со средой, которые у нормальных людей проходят другими

путями. Отсюда - их функциональное, приобретенное в опыте богатство, которое

принималось по ошибке за прирожденное, структурно-органическое.

Отказ от легенды о биологической компенсации дефекта и правильное

психофизиологическое представление о природе воспитания компенсирующих реакций

позволяют нам подойти вплотную к самому основному и принципиальному вопросу

педагогического учения о дефек тивности - о роли и значении специальной

педагогики (тифло-, сурдопедагогики) в системе воспитания дефективных детей и

связи этой педагогики с общими началами всякого воспитания. Прежде чем решать

этот вопрос, подведем итоги. Мы можем сказать, что при психологическом

рассмотрении никакой особой, принципиально отличной, отдельной педагогики

дефективного детства не оказывается.

Воспитание дефективного ребенка составляет предмет всего только одной главы

общей педагогики. Отсюда непосредственно следует, что все вопросы этой трудной

главы должны быть пересмотрены в свете общих принципов педагогики.

2.

Основное положение традиционной специальной педагогики дефективного детства

сформулировано Куртманом. Он считает, что слепого, глухонемого и слабоумного

нельзя мерить той же мерой, что и нормального. В этом альфа и омега не только

общераспространенных теорий, но и почти всей европейской и нашей практики

воспитания дефективных детей. Мы же утверждаем как раз обратное психологическое

и педагогическое положение: слепого, глухонемого и слабоумного можно и нужно

мерить той же мерой, что и нормального."

По существу между нормальными и ненормальными детьми, нет разницы, - говорит

П. Я. Трошин, - те и другие - люди, те и другие - дети, у тех и у других

развитие идет по одним законам. Разница заключается. лишь в способе развития"

(1915, с. XIII). Это ут верждение принадлежит исследователю, стоящему, скорее,

на биологической, нежели на социальной точке зрения в вопросах психологии и

педагогики. Тем не менее он не может не отметить, что "детская ненормальность

составляет в громадном большинстве случаев продукт ненормальных общественных

условий" (там же, с. XV), и величайшая ошибка в том, что "в ненормальных детях

видят только болезнь, забывая, что в них, кроме болезни, есть еще нормальная

психическая жизнь, которая - в силу особых условий - получает, такой

примитивный, простой и понятный вид, которого мы не встретим у нормальных детей"

(там же, с. 2).

Эта величайшая ошибка-воззрение на детскую ненормальность только как на

болезнь - и привела нашу теорию и практику к опаснейшим заблуждениям. Мы

тщательно изучаем крупицы Дефекта, те золотники болезни, которые встречаются у

ненормальных детей, - столь ко-то слепоты, столько-то глухоты, столько-то

катаров евстахиевой трубы, столько-то извращений вкуса и т. д. - и не замечаем

тех пудов здоровья, которые заложены в каждом детском организме, каким бы

дефектом он ни страдал.

Непостижимо, что такая простая мысль до сих пор не вошла, как азбучная

истина, в науку и практику, что до сих пор на 9/10 воспитание ориентируется на

болезнь, а не на здоровье. "Сперва человек, а уж затем особенный человек, т. е.

слепой" - вот лозунг научной психологии слепых, которая есть прежде всего общая

психология нормального человека и уж "во второй линии"" специальная психология

слепых (F. Gerhardt, 1924, К. Burklen, 1924). Надо сказать прямо, что слепоты

(или глухоты) как психологического фактора для самого слепого (или глухого) не

существует вовсе. Представление зрячих о том, что слепота - постоянное

пребывание во тьме (или глухота-погружение в тишину и безмолвие), есть неверное

и наивное мнение и совершенно ложная попытка зрячих прон икнуть в психологию

слепых. Мы непременно хотим представить себе, как слепой переживает свою

слепоту, и производим для этого как бы мысленное вычитание из нашего обычного и

нормального самочувствия, исключая из него свет и зрительное восприятие мира.

А. М. Щербина, сам слепой, показал достаточно убедительно и наглядно, что это

обычное представление ложно и, в частности, с психологической точки зрения

совершенно неверна та картина внутренней жизни слепого ребенка, которую

развертывает В. Короленко.

Слепой не ощущает тьмы непосредственно и вовсе не чувствует себя погруженным

в мрак, "не силится освободиться от мрачной завесы", вообще никак не ощущает

своей слепоты. "Необъятная тьма" вовсе не дана слепому в опыте как

непосредственное переживание, и состояние его психики нисколько не испытывает

боли от того, что его глаза не видят. Тьма не только не является для слепого

непосредственной реальностью, но даже постигается им "при известном напряжении

мысли", по свидетельству Щербины (1916, с. 5).

Слепота как факт психологический не есть вовсе несчастье. Она становится им

как факт социальный. Слепой не видит света не так, как зрячий с завязанными

глазами, но "слепой так же не видит света, как зрячий человек не видит его своей

рукой", по прекрас ному сравнению А. В. Бирилева (1924, с. 81). Поэтому глубоко

ошибается тот, кто думает, как Короленко, будто инстинктивное, органическое

влечение к свету составляет основу психики слепого. Слепой, конечно, хочет

видеть, но способность эта имеет для не го значение не органической, неутоляемой

потребности, а "практическое и прагматическое". Психика слепого, как правильно

утверждает Щербина, ее своеобразие вырабатываются, создается "как бы вторая

природа, и при таких условиях, - свидетельствует он, - своего физического

недостатка непосредственно я ощущать не мог" (1916, с. 10).

В этом главное. Слепота есть нормальное, а не болезненное состояние для

слепого ребенка и ощущается им лишь опосредованно, вторично, как отраженный на

него самого результат его социального опыта.

Как же переживают слепые свою слепоту? По-разному, в зависимости от того, в

каких социальных формах этот дефект реализуется. Во всяком случае тот камень на

душе, то огромное горе, то невыразимое страдание, которое заставляет нас жалеть

слепого и с ужасом думать о его жизни, - все это обязано своим происхождением

моментам вторичным, социальным, а не биологическим.

Представления слепого о мире не лишены предметной реальности; мир не

открывается слепому сквозь дымку или завесу. Мы совершенно не учитываем, как

органически и естественно развивают слепые почти чудесные возможности осязания.

На границе научной истины стоит та мысль, что слепые не только не беднее, но и

богаче зрячих. Знаменитая слепоглухонемая Е. Келлер писала, что чувство осязания

дает слепому некоторые сладостные истины, без которых приходится жить зрячим,

так как у них это чувство не усовершенс твовано (Н. Keller, 1920).

Так называемое шестое чувство (тепловое) у слепых, позволяющее им на

расстоянии замечать предметы, и седьмое чувство (вибрационное) у глухонемых,

позволяющее им улавливать движения, музыку и т. п., не представляют собой,

конечно, ничего специфически н ового для нормальной психики, но есть лишь

доведенные до совершенства ощущения, имеющиеся и у нормальных детей. Однако мы и

представить себе не можем, какой существенный момент в процессах познания мира

эти чувства могут играть. Разумеется, нам покаже тся жалким заявление глухой,

прослушавшей пьесу, разыгранную на пианино: "О, как хорошо! Я чувствовала это

ногами" (Г. Деккер, 1923, с. 91), но факт очень важен сам по себе: для глухих

существует музыка, гром, шум моря, как свидетельствует и Е. Келлер, для слепых -

ночь и день, предметы на расстоянии, их величина и форма и т. д. (А. А. Крогиус

(5), 1907)).

Печальная участь слепых обусловлена не физической слепотой самой по себе,

которая не есть трагедия. Слепота есть только предлог и повод для возникновения

трагедий. "Причитания и вздохи, - говорит Щербина, - сопровождают слепого в

течение всей его жизни; таким образом, медленно, но верно совершается огромная

разрушительная работа" (1916, с. 39). Он же описывает случай, когда в училище

слепых "служителю приходилось кормить 8-летнего мальчика с ложки просто потому,

что в семье не решались ему предста вить возможности научиться есть самому" (там

же, с. 40). Вот почему совершенно правильно педагогическая гигиена предписывает

обращаться со слепым ребенком так же, как если бы он был зрячим, в том же

возрасте учить его ходить, что и всех детей, обслужи вать себя, заставлять его

играть со зрячими детьми (lasset es soviel als moglich mit sehenden Kindern

spielen), никогда не выражать в его присутствии Жалости к нему из-за его слепоты

и т. д. Тогда слепота переживается самими слепыми как "ряд мелких не удобств",

по выражению Щербины (там же, с. 35). И многие слепые подпишутся под его

заявлением: "При всем этом в моей жизни для меня есть своеобразная прелесть,

отказаться от которой, думаю, я не согласился бы ни за какие личные блага" (там

же). На частном, но глубоко поучительном вопросе о том, надо ли слепому знать

свет, А. В. Бирилев, сам слепой, показывает, какие принципиально важные

педагогические выводы должны быть сделаны из психологического утверждения: с вет

знать надо. Надо не потому, что у слепого есть инстинктивно органическое

стремление к свету, при знакомстве со светом не следует переводить мир цветов на

язык звуков и пр. "Свет представляет собой условия деятельности всех других лиц,

ту практичес кую обстановку, влияние которой надо себе точно представлять, чтобы

понимать зависящие от нее чужие и собственные приемы и правила поведения" (А. В.

Бирилев, 1924, с. 83). Слепому важно знать, что за оконной занавеской его с

улицы не видно, что, когда в комнате горит огонь и окна не завешены, всякий

видит его и т. п. Ему надо иметь те важнейшие знания о мире, которые добыты

человеком при помощи глаза. Мир устроен людьми главным образом как зрительный

феномен, и к жизни в этом общем мире мы должны п одготовить слепого ребенка.

Следовательно, он должен знать свет. В самом больном вопросе воспитания слепых

единственно правильная реальная точка зрения подсказывает нам этот выход. Даже

проблема света в воспитании слепого ребенка получает правильное решение, когда

она ставится не как проблема биологическая, а как проблема социальная. В этом

частном случае, думается нам, основная линия развиваемых здесь мыслей получает

свое крайн ее выражение.

Итак, с психологической точки зрения физический дефект вызывает нарушение

социальных форм поведения. Если поведение живого организма есть его

взаимодействие с миром, система приспособительных реакций к среде, то изменения

этой системы раньше всего ска зываются на перерождении и смещении социальных

связей и условий, в которых совершается и. осуществляется нормальный процесс

поведения. Решительно все психологические особенности дефективного ребенка имеют

в основе не биологическое, а социальное ядро.

Слепота в разной социальной среде психологически неодинакова. Слепота для

дочки американского фермера, сына украинского помещика, немецкой герцогини,

русского крестьянина, шведского пролетария - психологически совершенно разные

факты. Психологически с лепота не означает изъяна в душевной жизни. Воспитание

дефективного ребенка (слепого, глухого) есть точно такой же процесс выработки

новых форм поведения, установки условных реакций, что и у нормального. Вопросы

воспитания дефективных детей, следовате льно, могут быть решены только как

проблема социальной педагогики. Социальное воспитание дефективного ребенка,

основанное на методах социальной компенсации его природного недостатка, -

единственный научно состоятельный и идейно верный путь. Специально е воспитание

должно быть подчинено социальному, должно быть увязано с ним и даже больше -

органически слиться с ним, войти в него как его составная часть. Лекарственное

питание дефективного ребенка не должно подрывать его нормального общего питания.

Плох тот врач, который бы оставил больного без нормальной пищи, полагаясь на

одни микстуры и пилюли. Так именно и поступает наша специальная школа, в которой

Heilpadogogik (лечебная педагогика) пожрала нормальную, специальное воспитание

поглотило социальное.

Необходимость специального воспитания и обучения дефективных детей нами не

отрицается. Напротив, мы утверждаем, что обучение слепых чтению или глухонемых

устной речи требует специальной педагогической техники, особых приемов и

методов. И только научное знание техники может создать настоящего педагога в

этой области. Однако мы не должны забывать и того, что надо воспитывать не слеп

ого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого - значит

воспитывать слепоту и глухоту и из педагогики детской дефективности превращать

ее в дефективную педагогику.

У нас специальная школа как раз и приносила ребенка в жертву слепоте или

глухоте. Здорового, полноценного в ребенке школа не замечала. Это она получила в

наследие от европейской специальной школы, которая по своим социальным корням и

по педагогическом у направлению насквозь буржуазно-филантропична и религиозна.

Если вы прочтете отчеты о состоянии германских школ для слепых и глухих, вы

будете поражены высотой специальной педагогической техники, гигиенической

обстановкой и пр. Но невыносимый душок богадельни, но затхлая атмосфера

какого-то склепа, но нездоро вый моральный воздух веют с каждой страницы. Самое

важное в воспитании и образовании слепоглухонемых в Германии, полагает Н. Хоппе,

чтобы они несли с верой и терпением возложенный на них господом крест и

научились в своей тьме уповать на вечный свет.

Не только для самого слепого его слепота есть факт социальный, но и для целых

эпох и стран известная система воспитания слепых и известный взгляд на них

становятся социально неизбежными. Раскрепостить, специальную школу от рабства,

т. е. от физическог о дефекта, которым она закабалена и подчинена, питая его, а

не леча; освободить ее от всякого следа филантропически-религиозного воспитания;

перестроить ее на здоровых основах педагогики; освободить ребенка от непосильной

и бессмысленной тяготы специа льной выучки - вот задачи, выдвигаемые перед нашей

школой и научным пониманием предмета, и требованиями действительности.

То, о чем всегда мечтало человечество как о религиозном чуде: чтобы слепые

прозрели и немые заговорили, - осуществить призвано социальное воспитание,

возникающее в величайшую эпоху окончательного переустройства человечества.

Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и

слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их в социальном и педагогическом плане,

чем в плане медицинском и биологическом. Возможно, что недалеко то время, когда

педагогика будет стыдиться самого понятия "дефективный ребенок" как указания на

какой-то неустранимый недостаток его природы. Говорящий глухой, трудящийся

слепой - участники общей жизни во всей ее полноте, не будут сами ощущать своей

неполноценности и не дадут для этого повода другим. В наших руках сделать так,

чтобы глухой, слепой и слабоумный ребенок не были дефективными. Тогда исчезнет и

само это понятие, верный знак нашего собственного дефе кта. Благодаря

евгеническим мерам, благодаря, изменившемуся социальному строю человечество

придет к иным, более здоровым условиям жизни. Число слепых и глухих сократится

неимоверно. Может быть, слепота и глухота исчезнут окончательно. Но задолго до

эт ого они будут побеждены социально. Физически слепота и глухота еще долго

пробудут на земле. Слепой останется слепым и глухой-глухим, но они перестанут

быть дефективными, потому что дефективность есть понятие социальное, а дефект

есть нарост на слепоте, на глухоте, на немоте. Сама по себе слепота не делает

ребенка дефективным, не есть дефективность, т. е. недостаточность,

неполноценность, болезнь. Она становится ею только при известных социальных

условиях существования слепого. Она есть знак разницы между его поведением и

поведением других.

Социальное воспитание победит дефективность. Тогда, вероятно, нас не поймут,

если мы скажем о слепом ребенке, что он дефективный, но о слепом скажут, что он

слепой и о глухом - глухой и ничего больше.

3.

Слепота означает отсутствие одного из органов чувств (анализаторов). Ошибку

делают те педагоги, которые полагают, что сущность воспитательной работы со

слепыми заключается в развитии у них остальных, сохранившихся органов

восприятия- слуха, осязания и т. д. В научной литературе неоднократно

указывалось: чрезвычайно распространенное общее мнение, будто слепые обладают

исключительными музыкальными способностями, особо тонким слухом и будто все они

прирожденные музыканты, глубоко ошибочно. Всякий слеп ой есть непременно слепой

музыкант - так думают обычно. Между тем слепые не выдвинули до сих пор ни одного

большого музыканта.

И даже посредственные музыканты нечасто выходят из их среды. Только огромное

количество церковных певчих, уличных музыкантов, таперов и оркестрантов для

дешевой эстрады плодило прежнее музыкальное образование слепых. Оно идейно

связано с легендой о биологической компенсации физического дефекта и должно

отмереть вместе с последней. П. Трошин, наблюдая ощущения дефективных д етей,

отмечает, что обычные представления в педагогике о первостепенной и

фундаментальной важности развития органов чувств сильно преувеличены. Сохранение

анализаторов и даже развитие их совершенно не гарантируют сколько-нибудь

высокого и сложного строя личности.

Очевидно, речь должна идти не о развитии органов восприятия как о первой

задаче тифло- и сурдопедагогики, но о некоторых более сложных и целостных,

активных и действенных формах детского опыта. Кто полагает, что дефект слепоты

компенсируется воспитан ием слуха и осязания, тот заблуждается и стоит всецело

на старой точке зрения и вне круга социальной педагогики.

Создание социальной тифлопедагогики вместо медицински-филантропической -

задача величайшей научной важности и огромной практической ценности. Сейчас

может идти речь только о том, чтобы попытаться нащупать некоторые ее отдельные

точки. Этой попытке и п освящена настоящая глава. На место биологической

компенсации должна выступить идея социальной компенсации дефекта. Психика,

особенно разум-функция социальной жизни. Голый физический стимул света не есть

полная реальность; истолкование, даваемое ему по средством социальной

деятельности и мысли, придает ему все богатство его значения, по мысли Д. Дьюи

(1907). Таким образом, слепота, лишающая только "голого физического стимула", не

закрывает наглухо окон в мир, не лишает "полной реальности". Она лишь заставляет

социальное истолкование этих физических стимулов перенести на другие стимулы и

связать с ними. Она может быть компенсирована в большей мере другими стимулами.

Важно научиться читать, а не просто видеть буквы. Важно узнавать людей и

понимать их состояние, а не смотреть им в глаза. Работа глаза выступает в конце

концов в подчиненной роли орудия для какой-либо деятельности и может быть

заменена работой другого орудия. Совершенно справедлива мысль А. В. Бирилева,

что слепой может пользоватьс я глазом другого человека, чужим опытом как орудием

зрения. Здесь чужой глаз выступает в роли прибора или инструмента, вроде

микроскопа или телескопа. Когда нам говорят, что изучение оптических явлений для

слепого "возможно при условия использования д ругого человека в качестве орудия

опыта, для ознакомления с исследуемым явлением" (А. В. Бирилев, 1924, с. 90), то

здесь утверждается гораздо более широкая и важная истина, нежели только

методическое правило, как проходить в школах для слепых одну из глав физики.

Здесь устанавливается, независимо от ближайших практических выводов, та важная

мысль, что такие вопросы, которые кажутся абсолютно неразрешимыми в круге

индивидуального воспитания слепого ребенка, оказываются разрешимыми, как только

привл екается другой человек.

В этом заключается целительный прыжок (salto vitale) тифлопедагогики и всякой

специальной педагогики - выход за пределы индивидуалистической педагогики, из

того "дуэта" между учителем и учеником, который лежал в основе традиционного

воспитания. Как то лько к тифлопедагогическому процессу привлечен новый элемент

- опыт другого человека, использование чужого глаза, сотрудничество со зрячим, -

так сейчас же мы оказываемся на принципиально новой почве и слепой приобретает

свой микроскоп и телескоп, которые безмерно расширяют его опыт и тесно вплета ют

его в общую ткань мира.

Психологически задача воспитания слепого сводится теперь к тому, чтобы всю

специальную символику и сигнализацию связать с другими анализаторами - кожными,

слуховыми и т. д. Только этим и отличается тифлопедагогика от общей педагогики.

Часть условных с вязей передается на кожный или другой какой-либо анализатор.

Слепой читает, ощупывая пальцами выпуклые точки, - важно, что он читает, читает

точно таким же образом, как и мы, а то, что он делает это другим способом,

пальцем, а не Глазом, конечно же, н е может иметь принципиального значения. Не

все ли равно: читать немецкий текст, написанный латинским или готическим

шрифтом. Важно значение, а не знак. Переменим знак, сохраним значение. Отсюда,

конечно, следует, что необходимо специальное воспитание слепых, специальная

Дата добавления: 2014-12-24