Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Основы дефектологии 14 страница




школе сознательное отношение к будущей жизни.

Традиционная вспомогательная школа идет по линии наименьшего сопротивления,

приноравливаясь и приспосабливаясь к отсталости ребенка: отсталый ребенок с

величайшими трудностями овладевает абстрактным мышлением - поэтому школа

исключает из своего матери ала все, что требует усилия отвлеченной мысли, и

основывает обучение на конкретности и наглядности. Принцип абсолютного

господства наглядности переживает сейчас серьезный кризис, аналогичный кризису

того же принципа в общей школе. В самом деле, должна ли школа идти по линии

наименьшего сопротивления и только приспосабливаться к отсталости ребенка? Не

должна ли она, напротив, бороться с отсталостью, направлять работу по линии

наибольшего сопротивления, т. е. на Преодоление затруднений в развитии ребенка,

создаваемых дефектом? В. Элиасберг, изучавший психологию и патологию абстракции,

справедливо предостерегает против абсолютного господства наглядности во

вспомогательной школе. Оперируя исключительно конкретными и. наг лядными

представлениями, мы тормозим и затрудняем развитие отвлеченного мышления,

функции которого в поведении ребенка не могут быть замещены никакими

'"наглядными" приемами. Именно потому, что отсталый ребенок с трудом приходит к

отвлеченному мышлению, школа должна развивать это умение всеми возможными

средствами. Задача школы, в конце концов, не в том, чтобы приспосабливаться к

дефекту, но в том, чтобы преодолевать его. Отсталый ребенок больше, нежели

нормальный, нуждается, чтобы школа развила в нем начатки мышления, ибо,

предоставленный сам себе, он не овладеет им. В этом смысле попытка наших

программ дать умственно отсталому ребенку научное мировоззрение, вскрыть перед

ним связи между основными жизненными явлениями, связи неконкретного поря дка,

выработать у него в школе сознательное отношение ко всей будущей жизни есть для

лечебной педагогики опыт исторического значения.

Хорошо известно, какие трудности представляет для специальной школы проблема

сенсомоторной культуры и технической ортопедии. Упражнения органов чувств и

движений ребенка в традиционной школе превратились в систему искусственных,

изолированных, неинтер есных для детей и поэтому тягостных занятий - вроде

уроков тишины, изучения запахов, различения шумов и т. д. Выход и наша и

иностранная школы видят в растворении всех этих упражнений в игре, труде и

других занятиях детей. Например, фруктовый сад и ог ород представляют

безграничное поле для всевозможных упражнений ребенка, для развития его чувств и

движений. Метеорологические наблюдения, конструкция барометров и термометров,

ознакомление с элементарной физикой, изучение жизни растений и животных, н

ачатки естествознания, моделирование растительных и животных форм, пользование

орудиями труда и т. д. - всё это может быть сконцентрировано, как вокруг

стержня, вокруг работы в огороде, в саду; сенсомоторные упражнения, включенные в

эту увлекательную работу, теряют свой искусственный, тягостный для детей

характер.

 

Трудное детство

 

Психология трудного ребенка представляет одну из актуальнейших проблем,

разрабатываемую с разных сторон, потому что понятия "трудный ребенок" и

"трудновоспитуемый ребенок" очень широкие. Здесь мы фактически встречаемся с

такими категориями детей, кото рые глубоко разнятся друг от друга и которых

объединяет только один отрицательный признак: все они представляют трудности в

воспитательном отношении. Поэтому термин "трудный ребенок" или

"трудновоспитуемый ребенок-термин не научный, не представляющий никакого

определенного психологического или педагогического содержания. Это общее

обозначение огромных групп детей, отличных друг от друга, предварительное

обозначение, выдвинутое из-за практического удобства.

Научное изучение этих форм детского развития еще не зашло так далеко, чтобы

мы могли располагать более точными определениями. В частности, в последнее время

справедливо указывают на то, что проблема трудновоспитуемости не должна

ограничиваться только детским возрастом. В самом деле, в поведении взрослого

человека мы очень часто сталкиваемся с такими формами, которые представляют

прямую аналогию с детской трудностью, и если взрослых нельзя назвать

трудновоспитуемыми, потому что мы их не воспитываем, то все же эти люди трудны.

Пытаясь раскрыть это понятие, ссылались на случаи, когда взрослые люди

оказывались трудными в семье, на производственной или общественной работе.

Удалось конкретно указать, что с психологической стороны у них действительн о

имелись точно такие же проявления их трудности и другие признаки, как и у детей.

Иначе говоря, речь шла о таких формах характера или степени одаренности

человека, которые в его общественной приспособленности, деятельности, поведении

приводили к ряду трудностей и недостатков. Проблема все более расширяется, и

наиболее серьезные психологи Америки, работающие в этой области, предлагают ее

выделить в особую отрасль психологического знания, которую они предварительно

называют "психологической серединк ой", имея в виду при этом не такие нарушения

нервной деятельности, которые принимают уже невропатологические или

психопатологические формы, но которые, оставаясь в пределах нормы, тем не менее

представляют серьезнейшие трудности, мешающие правильному процессу воспитания,

общественной трудовой деятельности, личной, семейной жизни человека.

Позвольте мне, ввиду необычайной сложности и обширности этой темы,

остановиться только на двух основных пунктах, имеющих центральное значение. Это

проблема образования детского характера и проблема детской одаренности, потому

что трудные дети в огромн ой массе прежде всего представляют сложность в

отношении этих двух областей. Перед нами обычно или труднообучаемый ребенок,

вследствие плохой или низкой одаренности, или трудновоспитуемый, вследствие

каких-нибудь установок в его поведении, черт характ ера, которые делают ребенка

неуживчивым. С ним трудно сладить, он не подчиняется школьной дисциплине и т. д.

Обратимся к проблеме трудного характера или проблеме образования детского

характера.

 

1.

 

В последнее время проблема характера в психологии подвергается ревизии,

пересмотру. В мою задачу не входит полный охват этой проблемы: меня интересует

только та ее сторона, которая связана с проблемой трудновоспитуемого ребенка.

В современных учениях о характере исследователи ведут работу в двух

противоположных направлениях. Одни психологи исследуют биологическое обоснование

того, что мы называем человеческим характером или, правильнее сказать,

человеконаправляющим темперамен том. Они изучают взаимоотношения органических

систем, которые коррелируют с тем или иным типом поведения. Наиболее ярким

примером исследования, основа которого связана со знанием тела человека, может

служить известное учение Э. Кречмера. Другие исслед ователи изучают в характере

не столько биологическое, органическое основание, сколько то, как он развивается

в различных условиях социальной среды, в которой ребенку приходится вырабатывать

свой характер. Иначе говоря, эти исследователи имеют дело с х арактером в полном

смысле слова, а не с темпераментом. Они имеют в виду те установки в поведении

человека, которые не столько зарождаются благодаря" наследственности, сколько

вырабатываются на основе наследственных данных в процессе воспитания, развит ия

ребенка, приспособления к той или иной среде. Наибольший интерес представляют

именно исследования второго порядка, потому что, как я постараюсь показать,

они-то и подходят наиболее близко к проблеме образования у ребенка трудного

характера или укло нений в его характере.

Я позволю себе начать с конкретного примера, который пояснит, как современные

психологи склонны рисовать образование тех или иных черт характера, той или иной

установки в поведении человека. Допустим, перед нами ребенок, страдающий

недостатком слуха в следствие каких угодно причин. Легко можно представить, что

этот ребенок будет испытывать ряд трудностей, приспосабливаясь к окружающей

среде. Его будут оттирать другие дети на задний план во время игр, он будет

опаздывать на прогулки, он окажется отодвинутым от активного участия в детском

празднике, беседе. Словом, ребенок, обладающий пониженным слухом, из-за простого

органического недостатка будет поставлен на более низкую социальную позицию, чем

остальные дети. Мы хотим сказать, что этот ребенок в процессе приспособления к

социальной среде будет натыкаться на большие препятствия, чем обычный ребенок.

Как это обстоятельство повлияет на образование детского характера?

Я думаю, развитие характера ребенка пойдет по таким основным линиям:

вследствие плохого слуха он будет сталкиваться с трудностями - поэтому разовьет

в себе повышенную чуткость, внимательность, любопытство, недоверчивость по

отношению к окружающим; мож ет быть, он выработает в себе еще ряд черт,

появление которых может быть понято, если мы примем во внимание, что эти

особенности характера являются реакцией ребенка на трудности, которые он

встречает на пути. Ребенок, вследствие своего недостатка став ший предметом

насмешек со стороны товарищей, будет вырабатывать в себе повышенную

подозрительность, любопытство, настороженность, и вся эта сложная

психологическая надстройка, т. е. сложная система установки, способов действий,

может быть нами понята как реакция, как ответ на те трудности, которые ребенок

встречает в процессе приспособления к социальной среде.

Мы можем наметить три основных типа такого реактивного образования со стороны

ребенка. Один из них известен в связи с психиатрией, и в медицине его называют

бредом тугоухих. Эта группа настолько отлична от остальных, что психиатры давно

выделили ее. У тугоухих людей начинают возникать реактивные образования, о

которых я говорил. У человека, начинающего глохнуть, развивается

подозрительность, недоверчивость, мнительность, настороженность. Каждое слово

окружающих дает повод для сильной тревоги, ему к ажется, что люди что-то плохое

замыслили против него. Он теряет сон, начинает бояться, что его убьют, готов

обвинить в заговоре против себя, каждое новое лицо ему кажется подозрительным. В

конце концов, у него возникает бред преследования.

Являются ли эти черты характера такими же по психологической природе, как и

те, с которых я начал? Полагаю, что данное образование появляется в ответ на

трудности приспособления к окружающей среде. Если бы недостаток слуха не

отграничивал этого челове ка от окружающей среды и продолжались нормальные

отношения с окружающими людьми, то никакого особого поведения не было бы. Хотя

мы и вправе сказать, что здесь имеется реактивное образование, однако

подозрительность, настороженность-это установка повед ения, известный способ

действия по отношению к окружающей среде, способ, выработанный в ответ на те

трудности, с которыми встречается человек. Но это - фиктивная установка, которая

не исходит из действительности, так как близкие люди вовсе не желают е му зла. И

те способы поведения, которые выработались у нашего больного в ответ на

трудности, реально не преодолевают их. Сами затруднения возникли на основании

идей, расходящихся с действительностью, и больной борется с этими призраками

призрачными же средствами. Такую систему образования тех или иных черт характера

современные психологи предлагают называть фиктивной компенсацией. Они говорят,

что эта установка настороженности, подозрительности, мнительности возникла как

компенсация, когда человек стремится чем-то защитить себя от возникших перед ним

трудностей. Если обратиться к примеру, с которого я начал, то и у тугоухого

ребенка возможны две противоположные линии развития характера. Первая (мы ее

можем назвать реальной компенсацией) возникает в ответ н а более или менее

реально учитываемые трудности. Так, если тугоухий ребенок вырабатывает в себе

повышенную чуткость, наблюдательность, любопытство, внимательность, сметливость,

научается по неясным признакам узнавать то, что другие дети узнают путем с

лухового восприятия, он не будет оставлять сторожевого пункта, чтобы не упустить

ничего, потому что он исходит из реального учета трудностей. Это и называется

реальной компенсацией. О фиктивной компенсация мы уже говорили.

Наконец, последнее образование. Оно может принимать самые разнообразные

формы. Мы здесь не встретим двух указанных типов компенсации (бредовой и

реальной). Третий тип - наиболее трудно определимый, он настолько многообразен,

настолько не представляет внешнего единства, что я затруднился бы обозначить его

одним словом. Но вот примерно в чем он заключается. Представьте себе, что

ребенок испытывает известную слабость. Эта слабость может стать в известных

условиях силой. Ребенок может прикрываться сво ей слабостью. Он слаб, плохо

слышит - это понижает его ответственность по сравнению с другими детьми и

привлекает большую заботливость со стороны других людей. И ребенок начинает

культивировать в себе болезнь, так как она дает ему право требовать повы шенного

к себе внимания. Он окольным путем как бы вознаграждает себя за испытываемые

трудности. Взрослые знают, какие выгоды заключает в себе болезнь, когда и

ответственность детей снижается, и они могут ставить себя в исключительное

положение. Особен но же хорошо этим пользуются дети в семье, когда из-за болезни

ребенок сразу выдвигает себя в центр внимания всех окружающих. Вот это бегство в

болезнь или прикрывание своей слабостью и представляет собой третий вид

компенсации, о которой трудно сказа ть, реальна она или нет. Она и реальна,

потому что ребенок добивается известных выгод, она и фиктивна, потому что он не

избавляется от трудностей, но, наоборот, еще усиливает их. Мы имеем в виду

ребенка, который отягощает свой недостаток. При испытани и слуха он склонен

показать гораздо большую степень поражения, чем оно есть в действительности,

потому что это для него более или менее выгодно.

Однако могут возникнуть реакции и другого характера. Ребенок может

компенсировать трудности ответными агрессивными действиями по отношению к

социальной среде, в которой он находится (к детской среде, родительской,

школьной). Иными словами, ребенок мож ет пойти по пути компенсации, но другого

типа. Позвольте показать на конкретном примере этого же тугоухого ребенка. У

него может появиться повышенная раздражительность, упрямство, агрессивность по

отношению к другим детям, он постарается практическими путями вырвать то, чего

лишает его недостаток. Ребенок, вследствие тугоухости занимающий в играх

последнее место, будет стараться играть большую роль. Он будет всегда стремиться

к детям младшего возраста. Такая компенсация очень своеобразна. Здесь выр

абатываются черты характера, которые мы условно назвали бы властолюбием,

стремлением к "самодержавию", упрямством, т. е. стремлением непременно поставить

на своем, хотя то, что ему предлагалось бы, нисколько не шло в разрез с тем, что

ребенок хочет сд елать. Что объединяет этот последний случай развития детского

характера с предыдущим, когда ребенок бежит в болезнь или культивирует свою

слабость? До известной степени эта компенсация реальна, потому что ребенок

добивается другими путями того, чего л ишает его недостаток, и вместе с тем,

конечно, фиктивна, потому что в коллективе младших с помощью упрямства, силы он

добивается желаемого, но не преодолевает реально тех трудностей, которые перед

ним стоят.

На основе этих примеров мы можем сказать, что развитие детского характера

основывается на механизме компенсаторной реакции, т.е. реакции, старающейся

преодолеть стоящие перед ребенком трудности. Эта реакция может протекать в трех

различных формах: ре альный, фиктивный или средний тип компенсации, о которых мы

говорили. Из приведенных примеров совершенно ясно, что мы вступили в область

психологии трудновоспитуемого ребенка, потому что даже в случае реальной

компенсации вы будете наталкиваться на ог ромные трудности в воспитании детского

характера: ребенок, выработавший в себе повышенную сообразительность и другие

положительные качества, будет вырабатывать и недочеты под влиянием тех сторон,

которые у него не компенсируются, стараясь преодолеть п риносимое его несчастьем

снижение реальной позиции. Это будет не благополучный, а в значительной степени

неблагополучный процесс; его нельзя, назвать болезненным, потому что он ведет к

здоровью, но нельзя назвать и здоровым, потому что он совершается болезненно.

Когда ребенок встречается с трудностями, заложенными в самой среде, он

наталкивается на явления неподдающиеся, которые влияют на образование его

характера. Тогда формируется ребенок с противоречивым характером, у которого

душевные качества смешиваются, и вы никогда не можете уверенно сказать, что с

ним происходит, а говорите: "Не знаю, что и сказать, был отъявленный, сладу с

ним не было, а теперь не нахвалишься" или наоборот: "Был хорош, а теперь сладу с

ним нет".

Если вы возьмете другие случаи компенсации, то будете иметь перед собой

трудного ребенка в полном смысле слова, т. е. будете иметь перед собой такие

черты характера, с которыми педагогам приходится вести длительную борьбу,

которые мешают нормальной вы работке нужных нам специальных установок.

 

2.

 

Позволю себе в двух словах остановиться на том, какие способы воздействия

рекомендует такое психологическое понимание трудностей детского характера. Эта

новая система воспитания трудного ребенка нигде не оформилась, не сказала своего

последнего слова, нигде не превратилась в разработанную систему, а попытки

делаются в разных странах, в том числе и у нас. Мне бы хотелось только

проиллюстрировать перед вами психологический принцип, который следует положить в

основу воспитания такого ребенка. Венский педагог А. Фридман называет этот

принцип "методической диалектикой", т. е. подходом, при котором приходится

делать нечто обратное прямой цели, для того чтобы добиться нужного результата.

Фридман рассказывает о нервно возбудимом ребенке, который своими нервными

припадками мог держать всех окружающих в страхе и подчинении. Во время занятий

он подбегает к окну с ранцем и кричит: "Я его выброшу в окно". Учительница

говорит: "Как хочешь", - и ребенок останавливается в недоумении, потому что, как

объясня ет эта учительница, она внешне уступает ребенку, для того чтобы взять

над ним верх, для того чтобы наступать. Учительница понимает, что малыш хочет

вышвырнуть ранец за окно вовсе не потому, что ему так надоели занятия, а потому,

что он хочет ее испуга ть. Своим ответом, как бы уступая ребенку, учительница

сразу в корне подрезает эту реакцию и тем самым ставит его в затруднительное

положение. И всякий такой пример воспитания, всякий такой ход рассчитан на то,

чтобы, понимая психологические корни той или иной реакции или установки ребенка,

внешне приспособиться к его недостатку, а потом взять над ним верх, т. е.

уступить ему для того, чтобы наступать на него. Это Фридман и называет принципом

"методической диалектики". Мы применяем этот принцип вез де, где отказываемся

прямым гнетом подавить ту или иную реакцию ребенка.

Если мы начинаем понимать причины, которые вызвали те или иные трудности,

если мы стали бить по корню, а не по явлению и трудности, которые привели к

плохим чертам характера, используем недостатки для превращения их в хорошие

черты характера - эта сов окупность действий будет называться принципом

методической диалектики. Например, в детской группе имеется

ребенок-дезорганизатор, ребенок, который мешает детям работать, нарушает

дисциплину. Вы пытаетесь воздействовать на этого ребенка следующим образом: вы

предлагаете ему роль организатора в классе, делаете его вожаком группы, и в

группе наступает относительное благополучие. Относительное, потому что такой ход

очень опасен, если вы вовремя не завладеете этим вожаком. Однако, как говорит

Фридман, самое лучшее - поставить вора сторожить твои амбары. Но если вы

ребенка, который стремится к известному положению в группе и выражает это в

срыве занятий, не постав ите в такое положение, тогда это его чувство найдет

выход. Если вы разбиваете его в упрямстве самодержца, он пойдет по тому руслу,

которое для вас выгодно. В этом случае вы получите переключение установки

ребенка или превращение его слабости, его отри цательных черт в плюсы, в

известную силу, в то, что может привести к выработке положительных черт

характера.

Заканчивая с первой проблемой, я хотел бы указать на то, какой острый

психологический интерес представляет собой трудный ребенок, какие здесь

переплетены плюсы и минусы, как здесь одно противоречие владеет другим и как

одни и те же трудности, на котор ые натыкается ребенок, могут способствовать

образованию и положительных и отрицательных сторон характера. Старое наблюдение

говорит о том, что трудновоспитуемые дети нередко даровиты, хотя в этих случаях

приходится сталкиваться с детской ложью, упрямством и т. д. Трудно допустить,

что вся эта психологическая энергия, вся эта установка поведения не могла бы

быть отклонена от тех или иных путей развития и перенаправлена на другие пути. Я

не могу сказать, что эта проблема очень легка, что достаточно ее решить

теоретически, для того чтобы практически все изменить, найти какое-нибудь

средство, когда сразу все развитие ребенка вами будет повернуто слева направо и

наоборот. На деле эта проблема бесконечно трудна, потому что если развитие пошло

по неверному пути, то целый ряд органических и внешних сил и обстоятельств, в

том числе случайных, способствует тому, что развитие пойдет именно в этом

направлении. Целенаправить развитие в высшей степени сложно и трудно. Здесь

нужно очень глубокозахватывающее воздействие. Более или менее внешние средства

часто оказываются очень эффективными, когда речь идет о ребенке, не оказывающем

большого сопротивления. Но все эти средства, прекрасные сами по себе,

оказываются бессильными, когда вы натыкаетесь на страшное сопротивление со

стороны ребенка. А такое сопротивление действительно представляет огромную силу,

и бо упрям ребенок не потому, что он хочет быть упрямым, а потому, что известные

причины, которые определяли развитие его характера, с самого начала вырастили

это упрямство. Перевоспитать такого ребенка - задача очень длительная и сложная,

в подходе к к оторой мы практически начинаем находить только самые общие приемы.

 

3.

 

Позвольте остановиться на другой психологической проблеме, очень тесно

связанной с трудной воспитуемостью, на проблеме одаренности. Есть дети, которые

представляют трудность в отношении воспитания из-за тех или иных недостатков

характера, но есть друг ая детская масса, которая представляет трудности в

отношении обучения из-за тех или иных дефектов одаренности, т.е. недостаточности

общего фонда психологического развития, что мешает ребенку учиться в школе и

приобретать те знания, которые приобретают другие дети. Само собой разумеется, я

сейчас беру вопросы только в самых грубых чертах и опускаю смешанные случаи,

потому что труднообучаемый ребенок может быть и трудновоспитуемым: я опускаю

случаи пограничные и те, которые не подходят под указанные рубрики. Проблема

одаренности тоже подвергается ревизии, но гораздо более глубокой, чем проблема

характера. Если в учении о характере мы видим продолжение тех основных двух

линий, которые известны со времен древней психологии, т. е. учения, связывающе

го характер с особенностями организма или с социальными условиями воспитания, то

в проблеме одаренности современная психология производит переворот в полном

смысле этого слова.

Очень трудно систематически изложить проблему одаренности. Я опять-таки

позволю себе, как было и с вопросом о характере, затронуть только одну сторону

проблемы. К вопросу о воспитании и развитии труднообучаемого ребенка

непосредственное отношение имее т вопрос единства или множественности

одаренности. Этот вопрос заключается в следующем: представляет ли одаренность

единую, гомогенную, цельную, единородную сторону, фактор или функцию, или же под

этим общим названием скрываются многие формы. Вопрос э тот пережил много стадий,

и в истории учения об одаренности немного найдется таких обширных глав, как эта.

Позвольте остановиться на том уголке проблемы одаренности, который

непосредственно связан с проблемой трудного ребенка. Все психологические

исследования говорят о том, что одаренность представляет собой не цельную

функцию, а ряд различных функций и фа кторов, которые объединены в одно общее. В

зависимости от этого стоит наше представление об одаренности как об оформленной

функции. В частности, определение "дебильное детство" показывает, что наше

представление об одаренности недостаточно точно. Мы н азывали "дебильным"

ребенка, обладающего отрицательными качествами. Всякий ребенок, трудно

воспринимающий дисциплину, обучение в школе, у нас отмечался как труднообучаемый

ребенок. Измерялась известная функция, скажем внимание, и при этом оказывалось,

что у отсталого ребенка она ниже, чем у нормального. Говорили, чего не хватает

этому отсталому ребенку, но не говорили, что у него есть.

Оказалось, что дети, у которых нарушены; те или иные одинаковые функции,

обладают разными дополнительными возможностями, которых нет у нормальных детей.

Поэтому совершенно прав О. Липманн, когда говорит, что не должно быть ни одного

психолога, который решился бы слабоумного ребенка определить просто как

слабоумного. Психолог не должен этого делать точно так же, как современный врач

не может определить больного только по степени его болезни. Когда к врачу

приводят ребенка, он определяет не только от рицательные, но и положительные

стороны его здоровья, компенсирующие его физическую сущность. Точно так же и

психолог должен дифференцировать детскую отсталость и рассматривать, в чем она

заключается.

Укажу на основные формы комбинаций отсталости и развития таких детей, которые

изучены современными психологами. Должен оговориться, что дело вовсе не

исчерпывается теми формами, о которых я буду говорить. Они должны показать,

какой сложности достигает сейчас проблема психологии отсталого ребенка и как

трудно решить ее только указанием на то, чего не хватает определенному отсталому

ребенку.

Останавливаясь на этой проблеме, прежде всего надо сказать, что огромное

значение сыграло выделение формы детской моторной недостаточности. Разные авторы

стали наблюдать эту особую форму детской отсталости, которую называли

по-разному: моторной дебиль ностью, моторной идиотией и т. д. Но как бы ее ни

называть, сущность ее, очевидно, одна и та же. Перед нами ребенок, у которого

нет очевидного грубого поражения двигательного аппарата, тем не менее этот

ребенок обнаруживает отсталость в характере движ ений, которую можно исследовать

двумя разными путями: или, пользуясь выработанной шкалой, отмечать, какие типы

движений запаздывают в 6, 7, 8, 10 лет, и определять отсталость на 2 - 3 года и

более, или же сопоставлять со шкалой Г. И. Россолимо стороны умственной

одаренности и говорить о том, что у ребенка недостаточна координация левой и

правой рук, так как ребенок, оказывается; трудно комбинирует движения рук, и т.

д. Сломалось прежнее представление о том, что может быть либо интеллектуальная,

либ о моторная отсталость. Чаще всего это идет рука об руку, но иногда, и




Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2014-12-24; Просмотров: 295; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.21 сек.