Особенности познавательной и учебной деятельности

аналогичные факты. И наконец, умозаключение совершается им на основе знания общетеоретических понятий.

Дедуктивное умозаключение труднее дается младшему школь­нику, чем индуктивное. Выделяется несколько этапов в развитии умения делать дедуктивный вывод. Вначале частное связывается с общим, не отражающим существенных связей. Далее, усвоив об­щие выводы, дети объясняют на их основе частные случаи, кото­рые непосредственно наблюдают. И наконец, усвоив вывод, они могут объяснить самые разные факты, в том числе и те, которые в их опыте ранее не встречались. Как индуктивные, так и дедук­тивные умозаключения постепенно свертываются, ряд суждений протекает у них в умственном плане.

В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществ­лять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения раз­виваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критич­ность и др.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством общения и формой су­ществования мысли. С помощью языка и речи формируется мыш­ление ребенка, определяется структура его сознания. Сама фор­мулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее пони­мание объекта познания.

Обучение языку в школе - это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить рече­вое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь — это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и дея­тельности индивида в широком смысле слова, а задаются искус­ственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вы­звать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников — одна из главных проблем совершенствова­ния системы развития речи.

Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи уча­щихся: а) обеспечить для них хорошую речевую (языковую) сре­ду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.); б) создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, по-

140 Глава IV. Психология младшего школьника

требности и возможности самостоятельной речи; в) обеспечить правильное усвоение учениками достаточного лексического запа­са, грамматических форм, синтаксических конструкций, логичес­ких связей, активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций; г) вести постоянную специальную ра­боту по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связ­ной речи; д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую куль­туру речи, за выполнение требований к хорошей, правильной речи; е) развивать не только речь-говорение, но и аудирование.

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Пись­менная - принципиально новый вид речи, которым ребенок ов­ладевает в процессе обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению уст­ной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутству­ющему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя (см. [10, 12, 13]). Развитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования его личности: про­извольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию (са­мооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом). За­вершая характеристику психологии младшего школьника, счита­ем необходимым напомнить, что главным новообразованием это­го возраста является овладение учебной деятельностью. В совре­менных условиях мы бы отметили и важность формирования ос­нов широкого использования компьютерных средств, развития экологической и экономической его культуры. Об актуальности этих проблем свидетельствует то, что они обсуждаются на между­народном уровне и реализуются в практической работе с детьми.

Г.А. Цукерман¹ выделяет четыре группы младших школьни­ков, по-разному включенных в учебную деятельность: «группа прорыва», «резерв группы прорыва», «трудолюбивые» и «не про­явившие себя».

См.: Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школь­ников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. 1999. № 6. С. 3-18.

§ 3. Особенности познавательной и учебной деятельности 141

«Группа прорыва» — активные субъекты учебной деятельнос­ти, это дети, наиболее ярко раскрывающиеся на тех уроках (вне зависимости от предмета изучения и личности преподавателя), где ставится новая учебная задача, лидирующие в поиске реше­ния. Они азартно обмениваются мнениями, предлагают и прове­ряют всевозможные догадки и находятся в состоянии счастливого возбуждения, пока не найдут решения. По исходным показателям интеллектуального развития дети данной группы с самого начала значимо превосходят остальных одноклассников. Низкое интел­лектуальное развитие (существенно ниже среднего в классе) мо­жет оказаться серьезным препятствием для быстрого попадания в «группу прорыва», высокое интеллектуальное развитие (существен­но выше среднего в классе) является фактором, не столько обеспе­чивающим, сколько облегчающим попадание в «группу прорыва».

Полученные данные показывают, что «группа прорыва» рас­тет на протяжении первого года обучения (с 40 до 70% учащихся) и остается относительно стабильной во II классе.

Группа, названная «резервом группы прорыва», во многом напоминает первую категорию, но отличается от нее одним важ­ным признаком. Эти дети обнаруживают все признаки вовлечен­ности и увлеченности решением учебных задач лишь в одном из учебных предметов.

Группа «трудолюбивых» учеников проявляет наивысшую ак­тивность и усердие не на этапе постановки учебной задачи и по­иска способа действия, а на этапе отработки, упражнения в уже найденном методе.

Группа «не проявивших себя» чрезвычайно разнородна, она неустойчива и противоречива.

Г.А. Цукерман установлены эмоционально-личностные харак­теристики ребенка, определяющие его как субъекта учебной дея­тельности. Это:

а) появление у ребенка наряду с познавательной направлен­
ностью первых признаков направленности на самоизменение,
способности ставить задачи самоизменения;

б) рефлексивная, слегка заниженная самооценка, задающая
следующую формулу детского поведения: «Я не знаю, получится
ли у меня, но рискну попробовать!»;

в) рефлексия не только в интеллектуальной, но и в эмоцио­
нальной сфере (понимание эмоциональных последствий поступ­
ка), а также в коммуникации и кооперации (развитие обращен­
ного действия, учитывающего иную позицию партнера).

Глава IV. Психология младшего школьника

То есть на самых начальных этапах организации учебной де­ятельности учить себя с помощью учителя, стать субъектами кол­лективно распределенной учебной деятельности легче всего тем детям, которым, в силу особенностей их развития, нужна мини­мальная помощь взрослых. Однако когда в классе уже начал скла­дываться коллективный субъект учебной деятельности, в него могут включаться и другие дети. Включение тем успешнее, чем полнее учитель обеспечит условия для развития тех особенностей само­сознания, которые обеспечивают самостоятельную постановку задач самоизменения.

Литература

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического про­цесса. М., 1990.

2. Блонский П.П. Психология младшего школьника / Под ред. А.И. Лип-киной и Т.Д. Марцинковской. М.; Воронеж, 1997.

3. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М., 1999.

4. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Сост. и ред. B.C. Мухина, А.А. Хвостов. М., 1999.

5. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. педвузов по спец. № 2121 «Педагогика и методика начального обучения» / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Га-мезо и др. М., 1984.

6. Волков Б.С. Психология младшего школьника: Учеб. пособие. М., 2000.

7. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения / С.Н. Лусканова и др. М., 1995.

8. Зак А.З. Различия в мыслительной деятельности младших школь­ников. М.; Воронеж, 2000.

9. Коноваленко СВ. Развитие познавательной деятельности у детей от шести до девяти лет: Практикум для психологов и логопедов. М., 1998.

10. Коррекция личности ребенка с проблемами в развитии на уроках чтения /Авт.-сост. А.А. Пахомова и др. СПб., 1995.

11. Кулагина И.Ю. Личность школьника: от задержки психического развития до одаренности: Учеб. пособие. М., 1999.

12. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психо­диагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обуче­нии младших школьников русскому языку, чтению и математике. М., 1993.

13. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994.

. 14. Манойлова М.А. Шестилетний ученик. Псков, 1999. 15. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

План-задание для самостоятельной работы

16. Менчинская НА. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет: Дневник развития дочери. М., 1996.

17. Нижегородцева И.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая го­товность ребенка к школе. М., 2001.

18. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие. М., 2000.

19. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сель-ченок. Минск; М., 2001.

20. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и кор­рекция неблагополучия / Под ред. Ю.З. Гильбуха. Киев, 1993.

21. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психол. тр. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1997.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Для закрепления материала по теме проведите самозачет и
оцените качество усвоения нижеперечисленных понятий:

адаптация, внутренний план действий, интерес, кризис детства, мировоззрение, моделирование, мотив, намерение, направленность личности, позиция личности, поступок, психологическая готовность к. школе, рефлексия, самооценка, теоретическое мышление, убежде­ние, учебная деятельность, ценностные ориентации, эмпирическое мышление.

2. Решите следующие психологические задачи и дайте в пись­
менной форме ответы на вопросы:

а) На уроках русского языка в I классах написаны на доске
слова: «вода», «водитель», «водица», «водить», «наводнение». В
одном классе дается задание: «Написанные на доске слова распа­
даются на две группы. Подумайте, как можно разбить эти слова на
группы. Каждую группу выпишите в тетради в отдельный столбик».
В другом классе задание сформулировано иначе: «Прочитайте вни­
мательно все слова, написанные на доске, разбейте их на две груп­
пы по смыслу, запишите каждую группу слов в отдельный стол­
бик (один столбик в левой стороне тетради, другой — в правой)».

Вопросы:

• С какой целью предлагаются эти задания?

• Какие мыслительные операции предполагает выполнение этих заданий?

• Какое задание более эффективно для решения развиваю­щих задач обучения?

б) На уроках в I классе нередко можно слышать, как ученики
докладывают учителю: «А Ира не те столбики решила, ей Валя не

144 Глава IV. Психология младшего школьника

так показала» или «Вера совсем не решила» и т.п. Другие, увидев у товарища неверное решение, громко восклицают: «А у него ошиб­ка!» — или среди тишины класса встают и взволнованно указыва­ют: «А Володя три примера пропустил».

Вопросы:

• Чем можно объяснить такие поступки первоклассников?

• Как должен поступать учитель в таких случаях, чтобы его действия эффективно влияли на развитие личности ребенка и его взаимоотношения с одноклассниками?

в) Наблюдения показали, что некоторые младшие школьни­
ки не относят лиственицу к хвойным деревьям, потому что ее
название якобы противоречит этому; помидоры не относят к ово­
щам, так как по внешнему виду они не похожи на морковь и
свеклу.

Вопросы:

• Объясните, почему происходят подобные ошибки?

• Какая мыслительная операция недостаточно развита у этих учащихся?

г) Ученики младших классов пишут диктанты, изложения,
списывают упражнения с книги. Нередко при этом делают ошиб­
ки. Но, проверяя свою работу, они часто их не видят и пропуска­
ют, хотя хорошо знают правила.

Вопросы:

• Чем объяснить такие явления?

• Закономерны ли они?

д) В каком опыте первоклассники продемонстрируют лучшие
результаты запоминания? Почему?

Опыт 1: запомнить 10 названий предметов с одновременным их восприятием (показ картинок).

Опыт 2: запомнить 10 слов конкретного содержания (без по­каза картинок).

Опыт 3: запомнить 10 слов абстрактного содержания («храб­рость», «белизна», «тяжесть» и т.п.).

3. Проведите экспериментальное исследование речевого раз­вития младшего школьника по предлагаемой методике, сравните с вашими наблюдениями и составьте программу развития или коррекций речевой деятельности детей.

План-задание для самостоятельной работы 145

Дата добавления: 2014-12-25